20 de septiembre de 2007

La crítica del padre Amaro

RAZÓN Y PALABRA

La crítica del padre Amaro

Por Humberto García Gamboa
Número 28

Es fácil levantar una crítica en contra de la Iglesia Católica. Pensadores como Carlos Monsivais lo hacen a diario de una manera no sólo irreverente sino con ironía e irresponsabilidad, aprovechándose de los muchos episodios incómodos de la Iglesia, pero olvidando el legado de esta institución a la cultura mexicana contemporánea.

Irreverentemente se han alzado las protestas en contra de tonterías como el celibato y la castidad en sacerdotes. Se ha pedido tolerancia a los altos fueros eclesiásticos y el asunto ha sido mezclado con la política, de tal manera que no será posible entender el avance de las cuestiones sociopolíticas si no se admite antes la hipocresía y las faltas dentro de la institución religiosa más importante del país...

Se registró una notable afluencia de ciudadanos a las salas cinematográficas por la proyección de la película "El crimen del padre Amaro", pero este interés -sinceramente- proviene de las culpas nunca declaradas que han atormentado el corazón de nuestra idiosincrasia desde hace mucho tiempo.

Se produce un fenómeno de catarsis con respecto a la Iglesia. Sale a flote todo lo oculto o lo que no se había tratado por temor, lo que debe corresponder a una nueva etapa de madurez en la nación, a pesar de que en este ejercicio se produzcan excesos que confunden hacia el retroceso...
Por otra parte, también hay personas que piensan que las religiones, no solamente la católica, han corrompido la realidad del hombre. Han vuelto la espalda al espíritu por que son estructuras muertas y mecánicas.

El sistema eclesiástico del mundo padece el desgaste del tiempo. Es un gran gigante de engranaje totalmente autoritario que se basa en dogmas y laberintos exotéricos de tal forma que necesita ser constantemente refrescado con las ideas de los nuevos tiempos. Esa ha sido la labor del Papa.
¿Tendrá acaso importancia la agudeza y sensibilidad del pontífice por devolver a los feligreses el sentido de su devoción en medio de la intolerancia y el fanatismo católicos?

El hombre no se salva por su apego o discordancia con las normas de la institución religiosa. Se tiene que salvar por su fe. De nada sirve discutir el pecado o la rebelión de un sacerdote. ¿En qué consiste la polémica? ¿Si su desobediencia ofende a alguien o no?

Tampoco tiene mucho sentido oponerse a la exhibición de un filme debido a que su realización y trascendencia ha traspasado los límites de la institución religiosa y se ha hecho tan público que empieza a formar cultura, es decir, es uno más de los grandes temas del mundo actual.

El clero debe callarse. Por que condicionar la libertad de alguien hacia una creencia determinada es ya, de por si, un abuso, por lo tanto, pedir que se respete una costumbre simbólica, como lo es el celibato, es llevar la realidad religiosa a un exceso cuyo resultado es el dolor, tanto de los sacerdotes que reprimen sus deseos como de las personas alrededor de ellos.

Y es que, la verdad, el celibato es tan sólo eso: una costumbre, una tradición, que como todas, su origen es remoto y ha perdido el sentido que la instituyó.

Sin embargo, estas tradiciones han sido importantes porque forman parte de una serie de figuras eclesiásticas alrededor de la identidad del cura, las cuales, tenían un rol central para aminorar las culpas de feligreses y aliviar las tensiones de quienes se sentían solos o desprotegidos.

Es pues, que el celibato, a pesar de ser una tradición vieja, en México funcionó porque dio al cura la imagen necesaria para intermediar dentro del intenso y energético corazón de las familias mexicanas.

Hoy en día el celibato y la identidad que representan los sacerdotes están en una grave crisis. Las tensiones intrafamiliares no solamente las resuelven por sí solos los miembros de la familia sino que existe una intermediación un tanto más sugerente en la vida íntima de las personas. Este nuevo personaje, capaz de alejar la soledad en nuestros corazones, no hay duda, es la televisión.

Humberto García Gamboa

La Escritura y las Peleas de Borrachos

RAZÓN Y PALABRA

La Escritura y las Peleas de Borrachos

Por Martín Fontecilla
Número 32

Me gustaban los combates. De alguna forma me recordaban a la escritura. Se necesitaban las mismas cosas: talento, cojones y estar en forma. Sólo que la forma era mental, espiritual. Nunca se era un escritor. Uno tenía que convertirse en escritor cada vez que se sentaba a la máquina. No era tan difícil una vez sentado frente a la máquina de escribir. A veces lo que era difícil era encontrar aquella silla y sentarse en ella. A veces uno no podía hacerlo. Igual que al resto de los mortales, a uno se le atravesaban cosas delante: pequeños problemas, grandes problemas, continuos golpes y vapuleos. Uno tenía que estar en forma para soportar aquello que intentaba matarlo.
Charles Bukowski. Hollywood. Pág. 288.

La escritura constantemente nos conduce a paradojas. Una que siempre ha llamado mi atención es la disparidad de percepciones que se pueden tener sobre el propio acto de escribir. Las palabras de Bukowski me permiten ilustrar una de ellas; en su libro de recuerdos, Hollywood, Bukowski nos describe cómo para él la escritura mostraba muchas semejanzas con las peleas de box y las peleas entre borrachos que protagonizó en su juventud; escribir, para él, es como boxear, es decir, es un desafío, no es algo en lo que uno se pueda involucrar sin estar de algún modo preparado. Esto es a lo que se refiere con "estar en forma": para boxear hay que prepararse, hay que hacer ejercicio, hay que estar en el gimnasio, alimentarse bien, seguir las instrucciones a veces excesivas del entrenador y sufrir de vez en cuando un descalabro. Pero también hay que tener el coraje de hacerlo, porque pararse enfrente de un contrincante que le puede a uno magullar la cara o producirle un espantoso dolor de cabeza, no se hace sin tener un poco de valor y de voluntad, también de temeridad y arrojo. Simplemente, no sólo se debe estar en forma sino también tener la actitud. En el cuadrilátero, los combatientes están solos uno frente al otro, y cada quien depende tanto de lo que haya hecho para prepararse como de la voluntad que tenga para mantenerse en pie. Músculos, destrezas, voluntad.

Al parecer no habría nada más contrario a la escritura, pues en ella no vemos golpes, no vemos sangre, ni ponemos en riesgo nuestro físico... Cuando menos no parece directamente, pero tengo en la memoria los nombres de algunos que pusieron en peligro su vida, o que de hecho la perdieron, por lo que escribieron. Ahora bien, creo que la visión de Bukowski sobre el acto de escribir toca de cerca lo que se puede reconocer como la naturaleza compleja, fatigosa y agotadora de la escritura. En verdad, ésta también nos exige músculos, destrezas, voluntad y carácter. Lo que quiero decir es que no se puede escribir sin tener una preparación previa, es decir, de algún modo, redactar también nos exige estar en forma: debemos acumular experiencia y habilidades en procesos complicados como la formación de un argumento, la estructuración de párrafos, la formación de oraciones claras y precisas. Escribir "bien" no es una destreza que simplemente desarrollemos con el paso del tiempo, como sucede con el hablar, por ejemplo. Para hablar no tenemos más que utilizar nuestras disposiciones innatas para imitar y simplemente la interacción social, la familiaridad con los sonidos y su práctica nos conducen a un buen desempeño. Escribir, no. Escribir nos plantea la necesidad de entrenarnos en técnicas que nos ayuden a salir de los atolladeros y bloqueos, que nos sirvan de guía en los momentos de desesperación, cuando simplemente en nuestra mente no encontramos el modo de articular una idea o de siquiera concebir un pensamiento. Escribir también nos pedirá que nuestras destrezas para organizar la información o crear conjuntos coherentes de ideas tengan un cierto nivel de desempeño; incluso la práctica para formar párrafos simplemente nos demandará familiaridad con una amplia variedad de estructuras textuales. En fin, escribir es un problema y sólo la práctica constante, la ejercitación frecuente, la redacción continua nos pueden dar la condición no sólo física, sino como señala el propio Bukowski, también la condición espiritual para afrontar el reto de crear una obra escrita.

Esta es la faceta que le ha llevado al escritor estadounidense a ver en la escritura una forma de boxear, es decir, como una actividad en la que o se desarrollan los músculos, habilidades y carácter o simplemente nos exponemos a ser derrotados ya sea por las distracciones grandes o pequeñas, por la flojera y la apatía, que en la escritura toma la forma más frecuente de la improvisación. También nos exige carácter, voluntad y determinación en muchas ocasiones, pero especialmente, creo, la exigencia de ser creativos, originales e imaginativos. En suma, aunque muchos enfoques y teorías, así como diferentes científicos, sicólogos y filósofos han subrayado la forma en que la creatividad es casi una peculiaridad innata en el ser humano, ser imaginativos y creativos requiere también de práctica, constancia y energía, es decir, requiere de una voluntad empecinada en esa dirección, no importando las dificultades, las condiciones o las obligaciones. En términos de otro autor admirable, Ray Bradbury, promotor de la práctica constante, incesante de la escritura, los escritores debemos aprender la lección de la lagartija: corre, detente, corre, detente, date prisa, no te muevas. El asunto es que es necesario escribir con frecuencia, de preferencia todos los días y, al menos, diez minutos. Llevar un diario puede ser una manera de hacerlo; un diario puede ser el lugar en el que reflexionemos sobre las experiencias más estimulantes que hayamos tenido, sobre los pensamientos o las ideas más sugestivas que se nos hayan ocurrido, sobre el libro o la película que más nos haya impactado; no tiene que ser un diario de nuestra intimidad, sino simplemente la oportunidad que nos damos para explorar y curiosear, la ocasión para mantener la condición física y espiritual que necesitaremos para no ser vapuleados por las palabras.

Referencias:
BUKOWSKI, Charles. Hollywood. España, Anagrama, 2002. 319 págs.BRADBURY, Ray. Zen en el arte de escribir. España, Minotauro, 1995. 146 págs.CHERKOVSKI, Neeli. Hank. La vida de Charles Bukowski. España, Anagrama, 2000. 303 págs.

Martín Fontecilla Delgadillo
Profesor e investigador en el Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México.

La moda en la lengua

RAZÓN Y PALABRA

La moda en la lengua

Por Tamara Guillemot de Stone
Número 23

México es culturalmente un país mestizo y su estilo de vida está latente en toda la nación. Lo mexicano está ubicado en el mundo de la cultura y se enfoca con la religión Guadalupana, las costumbres y la lengua. La lengua según Hussel es uno de los coeficientes de una nación. Ésta, día tras día, tiene cambios y de modifica en algunos términos usados como moda.

¿Qué es moda? El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española dice que es "uso, modo o costumbre que está en boga durante algún tiempo, o en determinado país, con especialidad en los trajes, telas y adornos. Entiéndese principalmente de los recién introducidos". En este caso me quiero referir a la primera parte "uso, modo o costumbre que está en boda durante algún tiempo, o en determinado país".

Cuando te expresas, no expresas palabras, te expresas tú mismo, al expresarte con ciertas palabras te insertas en un contexto gracias a un medio de comunicación que es el lenguaje. Cada palabra entonces expresa una idea. Así, hay palabras dentro de cada lenguaje que expresan que estoy o que vivo dentro de cierto núcleo. Podemos pensar en palabras que estuvieron de moda hace muchos años: amor y paz hermano, para saludar a conocidos; joi, como sinónimo de hijo y usado en cualquier oración: ¿cómo estás joi?; carnal, hermano; valedor, amigo; baro, peso o dinero; nel, no.

Así podríamos seguir enumerando muchas más pero me llama la atención una que ha cambiado su significado. Antro se utilizaba antes para nombrar un lugar de mala muerte un tugurio. Disco o discoteca era el lugar para divertirse o ir a bailar en los 70s y 80s. Ahora antro es la palabra de moda por los jóvenes para referirse a un lugar "bien" para ir a divertirse o bailar.

Otra también que sobresale es la palabra "chido". Antes soblo usada por los bajos estratos para nombrar algo agradable; ahora es usada por la clase alta y media alta para referirse a cosas "padres" o que están bien.

Ñoño era, en nuestro contexto hace años, se utilizaba para referirse a las personas con sobrepeso -tomado como referenciab del Chavo del Ocho-. El diccionario de la Real Academia de la Lengua dice: dícese de la persona sumamente apocada y de corto ingenio. Ahora se usa para referirse a los "estudiosos" antes llamados matados.

No podemos dejar de mencionar la palabra buey, cuya definición es: macho vacuno castrado, y que se usa pronunciando "güey" y al que jóvenes tanto hombres como mujeres por igual utilizan para llamar o nombrar a un amigo. Pero no debemos de olvidar que también sigue siendo usada para llamar así a alguien que actúa mal en algo, un insulto. Así entonces como joven, que pertenece a cierto estrato social y se desenvuelve en cierto contexto es moda llamar así a cualquier amigo sin agredir y a veces hasta con cariño.

La moda cambia tanto en ropa como lenguaje. Los modismos se transforman por la época y por los contextos. Nos dejamos llevar por lo que los otros dicen y lo copiamos para ser aceptados y estar "in". ¿Y tú estás usando los modismos en boga?

Mtra. Tamara Guillemot de Stone
Licenciada en Ciencias de la Comunicación y Maestra en Humanidades.
Catedrática del Departamento de Letras del ITESM Campus Estado de México, México

Para aprender a escribir

RAZÓN Y PALABRA

Para Aprender a Escribir

Por Martín Fontecilla
Número 38

Aprender a escribir entraña una serie de compromisos nunca evidentes en sí mismos. Sin embargo, al inicio de los cursos de redacción siempre es de gran ayuda que las personas sepan qué es lo que implicará este proceso. ¿A qué debe estar preparada una persona que desea aprender a escribir? Para decirlo de manera simple: aprender a redactar implica que las personas escriban, hablen y lean mucho.

Sugerir la práctica constante de la escritura como una forma de dominar el proceso de composición rayaría en la obviedad si no fuera, como dice Natalie Goldberg, porque ésta siempre es discutida:

“It is odd that we never question the feasibility of a football team practicing long hours for one game; yet in writing we rarely give ourselves the space for practice.”1

En este sentido, es necesario recordar que la escritura es una habilidad y que el procedimiento natural para desarrollarla, como a cualquier otro tipo de destreza, es la práctica constante. Ésta brinda antes que nada experiencia, es decir, conocimiento de primera mano sobre los obstáculos más frecuentes en el acto de escribir y también sobre los recursos, estrategias y técnicas más fructíferas, aquellas que nos han permitido salir de nuestros apuros y bloqueos. Esto es importante pues tenemos que reconocer que la redacción de cada escrito se presenta casi siempre con dificultades y exigencias bastante propias y singulares, razón por la cual cada vez que escribimos parece como si lo hiciéramos por primera vez. En cambio, la experiencia adquirida a través de la escritura frecuente nos permite ver las similitudes entre las nuevas tareas de redacción y las que ya hemos realizado con anterioridad. Aplicamos, en suma, todo lo conocido a lo desconocido. Un beneficio adicional de la práctica y de la experiencia adquirida a través de ella es el sentimiento, gradualmente adquirido, de confianza en uno mismo; escribir, no cabe duda, es todo un desafío, pero si lo hemos enfrentado con cotidianidad sabremos que podremos contra él, que no nos vamos a rendir y que tampoco nos va a derrotar. En otras palabras, la práctica nos ayuda a sembrar en nosotros la confianza, pues terminar una cuartilla nos brinda la sensación de un pequeño triunfo, de una pequeña victoria, y de que hemos consolidado en nosotros la voluntad de continuar. Esta certeza, no imaginada, no soñada sino real y vigente, cristalizada en cuartillas, es la base de la confianza y de la valía de nuestra actitud y del peso de nuestra convicción, de la convicción de que nuestra perseverancia no ha sido derrotada. Cuando miremos hacia atrás, veremos un camino lleno de cosas escritas, que nos harán olvidar la desesperanza, el temor, la duda y el pesar en medio de las cuales escribíamos en algún momento; entonces podremos ver cada nuevo proyecto de escritura con confianza y optimismo. En suma, escribir con frecuencia es el equivalente del entrenamiento en las actividades deportivas: no sólo prepara y acondiciona nuestro cuerpo y nuestra mente, sino que, a su vez, nos proporciona el estado propicio para un desempeño satisfactorio. Pero, al igual que en las actividades físicas, una práctica rutinaria y ciega, una repetición automática de un comportamiento no asegura absolutamente nada; como señala la autora citada, Natalie Goldberg, es necesario acompañar la práctica constante de la escritura con el entusiasmo2; entusiasmo quiere decir alegría, convicción, participación consciente. Cualquiera que sea la actividad que utilicemos para ejercitar nuestras habilidades de redacción (escritura libre, diagramación, esquematización, elaboración de párrafos, revisión, etcétera), la totalidad de nuestra persona, nuestros sentidos, nuestras habilidades mentales, nuestras aspiraciones, proyectos y deseos deben estar con nosotros. En la práctica de la escritura, este ingrediente actitudinal, este añadido de la persona, su entusiasmo al redactar, es la clave, según Ray Bradbury, de la creatividad, de la generación de ideas, de la apertura mental.3

Hablar mucho, platicar con alguien acerca de lo que estamos escribiendo, es otro de los ingredientes indispensables en la mejora de nuestras habilidades escritas. La interacción cara a cara conlleva, en efecto, una serie de ventajas formidables. Para empezar, podemos conocer las reacciones del público ante nuestras ideas. Recordemos que, de hecho, un escrito debe producir una reacción en el lector; al menos esto es lo que se espera. Sin embargo, la respuesta al texto sólo puede esperarse a largo plazo; por consiguiente, esta circunstancia obliga a que durante el proceso de composición, el escritor debe hacer un enorme esfuerzo por tener presentes las posibles reacciones de la audiencia; debe, además, anticipar las dudas, las críticas y los rechazos a que darán lugar sus ideas.4 Por este motivo, hablar con alguien sobre el escrito que estamos elaborando es una manera de anticipar y de experimentar las reacciones inmediatas de una audiencia ante nuestras sugerencias; podremos, así, observar sus reacciones: ¿entendió o no?, ¿notó la existencia del algún problema?, ¿hizo observaciones críticas? En este sentido, hablar es una auxiliar muy importante para contemplar física e inmediatamente las reacciones de alguien ante la lectura de nuestra composición. Esta interacción colaborativa, creativa y fructífera entre el escritor y un público inmediato ha sido objeto de muchos estudios sobre el desarrollo de las habilidades escritas; estos estudios responden a un hecho muy simple y básico: tenemos que aprender a ejercer un papel importante en la mejora de la escritura de las personas que nos rodean, porque, por principio, no lo sabemos hacer. Es muy común que, cuando un compañero nos pide nuestra opinión sobre una de sus composiciones, nuestros comentarios no van mucho más allá de “Está bien” o “Sí, me parece un buen texto” o sus equivalente en el sentido negativo. Estas observaciones no son muy útiles; en cambio, para desempeñar un papel más significativo que esto, Lennart Björk e Ingegerd Bolmstand nos proponen una guía de acciones, dentro de las cuales se subraya, por ejemplo, que empecemos con las observaciones positivas (qué parte del texto nos gustó) y que nos refiramos al escrito en sus detalles y particularidades (qué frase nos gustó, qué idea concreta).5 Pero sin duda la interacción entre el escritor y su público inmediato ha sido objeto de una meticulosa organización por la brillante investigadora Linda Flower; para ella, el impacto más importante de esta interacción se da en el análisis del problema retórico: “Working with a collaborative partner is one of the best ways to explore a rhetorical problem and talk over an assignment. Talking to another person can help you make a plan To Do by making your goals more operational and letting you talk through a problem/purpose statement with a potential reader.”6

En suma, aprender a escribir también implica múltiples conversaciones; no se puede pretender platicar con cualquiera porque, como señalé más arriba, no todos saben cómo proporcionarnos ayuda valiosa, pero podemos formar círculos de amigos cuya finalidad sea aprender a ser útiles a los demás; no es que tengan que ser amigos sabios o especialistas, como nos indican en su excelente libro Booth, Colomb y Williams, pero sí que compartan con nosotros la convicción de que escribir es una forma de estrechar nuestros lazos recíprocos y que es uno de los medios más sofisticados para participar en la tarea común de pensar.7

Leer es otra de las actividades que acompaña al aprendizaje de la escritura. La necesidad de leer para escribir no se agota en la simple tarea de conseguir datos; no es así, proporcionándonos información, siendo el medio para convertirnos en conocedores de un tema, como la lectura mejora nuestra escritura. La verdad es que a través de nuestras lecturas nos ponemos en contacto con enfoques y perspectivas de análisis, modos de tratar los temas, estilos de escritura, todos los cuales estimulan y ensanchan nuestra imaginación; en ese sentido, más que una manera de conseguir datos o hechos, a través de la lectura formamos los modelos que guiarán nuestra propia manera de escribir. Leer un gran autor y hacer un esfuerzo por imitarlo dan un impulso enorme a nuestra forma de escribir. Ahora bien, no se trata de plagiar un estilo o de abolir nuestra identidad para parecernos a otro pero, como afirma Dorothea Brande, “...technical excellences can be imitated, and with great advantage. When you have found a passage, long or short, which seems to you far better than anything of the sort you are yet able to do, sit down to learn from it.”8

En otras palabras, mejora tu escritura leyendo: toma ese gran libro, ponlo sobre la mesa y aprende de él: pregúntate qué estrategias siguió, cómo enlazó las diferentes partes de su exposición, qué lenguaje utilizó, en qué tono lo hizo, cómo vinculó todo esto a su propósito. Además de esto, la lectura nos permite recordar las diferentes exigencias y usos a los que puede ser sometido un texto y, en ese sentido, nos permite atenuar el egocentrismo propio del escritor.
Cuando leemos nos ponemos en los zapatos de la audiencia y sabemos que, cuando estamos en este papel, deseamos saber, lo más pronto posible, cuál es la idea central del texto, cómo va a afectar nuestras creencias y conocimientos, en qué sentido es significativo para nosotros. En la medida en que éstas sean las demandas que planteemos a los textos que leamos, de la misma manera las deberemos aplicar a nuestros escritos; la constante lectura, en suma, nos conducirá, a la hora de escribir, a buscar estrategias que hagan a nuestro texto fácil de leer, más que fácil de escribir.

Para concluir, podemos observar cómo aprender a escribir reclama nuestra presencia de una manera muy intensa; pero sucede lo mismo, como lo mostró desde hace mucho tiempo Mortimer Adler9, si queremos aprender a leer o a expresarnos oralmente con eficacia. El aprendizaje de las destrezas del lenguaje nos requiere en nuestra integridad; aprender a escribir no consiste en una simple manipulación de signos, no es exactamente como aprender a usar un desarmador, aprender a escribir a máquina o a andar en bicicleta, nos obliga a desempeñarnos en la totalidad de nuestro ser simbólico. En ese sentido, si se puede expresar de esta manera, nos desafía a engrandecer nuestra humanidad.

Notas:
1 Natalie Goldberg. Writing Down the Bones. Pág. 112 “In order to improve your writing, you have to practice just like any other sport. But don’t be dutiful and make it into a blind routine. (...) Don’t just put in your time. That is not enough. You have to make great effort. Be willing to put your whole life on the line when you sit down for writing practice. Otherwise you are just mechanically pushing the pen across the page and intermittently looking at the clock to see if your time is up.” Ibid. pág. 131.3 “Tenga esto por seguro: cuando habla el amor sincero, cuando empieza la admiración franca, cuando surge el entusiasmo, cuando el odio se riza como humo, no hay duda de que la creatividad se quedará con usted toda la vida.” Ray Bradbury. Zen en el arte de escribir. Pág. 43.4 Una breve lista de las preguntas que debemos tener presentes acerca de la audiencia: “Ask yourself questions about your readers: What can I expect them to know and not know? What do they believe and value? How do I want to affect them by what I say? What attitudes and claims will meet with their approval? What will offend them? What objections may they have to my ideas, and how can I anticipate and counter those objections?” Thomas Kane. The New Oxford Guide to Writing. Pág. 6.5 Lennart Björk e Ingegerd Bolmstand. La escritura en la enseñanza secundaria. Págs. 45 y ss.6 Linda Flower. Problem-Solving Strategies for Writing. Pág. 109.7 “Haga pausas regulares para explicar lo que ha aprendido a personas no expertas. Intente articular una explicación coherente de cómo y por qué lo que ha aprendido se relaciona con su pregunta y lo lleva hacia una resolución de su problema. Dele a sus amigos informes de progreso y luego hágales preguntas. ¿Tiene esto sentido para vosotros? ¿Estoy olvidando algún aspecto o cuestión importante? Después de lo dicho, ¿qué más les gustaría conocer? Sacará provecho de sus reacciones, pero aún más del mero acto de explicar sus ideas a no especialistas.” Wayne C. Booth y otros. Cómo convertirse en un hábil investigador. Pág. 101.8 Dorothea Brande. Becoming a Writer. Pág. 106.9 Mortímer Adler. Cómo leer un libro. Págs. 111 y ss.

Referencias:
Adler, Mortimer. Cómo leer un libro. México, IPN, (1961) 1992. 318 págs.Björk, Lennart e Ingergaden Blomstrand. La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. España, Graó, 1994. 255 págs.Booth, Wayne C. y otros. Cómo convertirse en un hábil investigador. España, Gedisa, 2001. 318 págs.Bradbury, Ray. Zen en el arte de escribir. España, Minotauro, (1994) 1998. 145 págs.Flower, Linda. Problem-Solving Strategies for Writing. New York, Harcourt Brace College Publishers, (1981) 1993. 331 págs.Goldberg, Natalie. Writing Down the Bones. Freeing the writer within. Boston, Shambhala, 1986. 172 págs.Goldberg, Natalie. La escritura, una terapia creativa. España, Oniro, (1990) 2001. 219 págs.Goldberg, Natalie. El rayo y el trueno. Pasión y oficio de escribir. España, La Liebre de Marzo, (2000) 2001. 306 págs.Kane, Thomas S. The New Oxford Guide to Writing. New York, Oxford University Press, 1988. 327 págs.

Lic. Martín Fontecilla Departamento de Letras, ITESM, Campus Estado de México, México.

La comunicación en el salón de clases

RAZÓN Y PALABRA

La comunicación en el salón de clases

Por: David Fragoso Franco
Licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva
Maestro en Humanidades
Postulante a maestro en Comunicación Institucional


Introducción: Este artículo se basa principalmente en el docente, porque al ser maestro, profesor, guía, orientador, cualquier denominación, siempre nos dirá la persona que está al frente de un grupo cuyo objetivo es promover procesos de enseñanza aprendizaje a través de relaciones de diálogo.

Precisamente, este escrito busca reflexionar con respecto al último punto de la introducción: la comunicación en el salón de clases. El diálogo que se establece entre profesor y alumno, alumno y alumno en una clase determinada.

Cuantas experiencias de comunicación hemos tenido en nuestra vida estudiantil y de docentes. Cuantas veces nos hemos sentido motivados por un maestro dialógico, cuantas veces nos hemos frustrado por el autoritarismo, y la falta de entendimiento de otros profesores.

Sin embargo, todas ellas son situaciones de relación interpersonal. Precisamente, el salón de clases es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y grupales, donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos.

Pero, ante esto, el maestro surge como una figura que propicia, promueve, media, y muchas veces más desorienta o conflictua la relación del grupo.

Este artículo está dividido en dos partes:
1. La explicación de la necesidad de la comunicación en el salón de clases, su desarrollo y los elementos que intervienen en la relación maestro alumno para su entendimiento, solución de problemas y negociación de los mismos.

2. La explicación del papel del lenguaje como mediador en estos procesos de comunicación.
La necesidad de la comunicación y el manejo de los conflictos .
La comunicación en el salón de clases se define como el conjunto de los procesos de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Mercedes Charles, en su artículo El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, editado en Perfiles Educativos (CISE), la cual retoma esta definición de Gilberto Giménez en Notas para una Teoría de la Comunicación popular. UNAM, la comunicación en el salón de clases se define como "un proceso de producción-recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase". De acuerdo a estos planteamientos se hace necesario explicar las situaciones de relación interpersonal y grupal que se llevan a cabo, presuponiendo que éstas son el resultado de la necesidad de comunicación que se gestiona en el aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y los cuales están presentes en el intercambio comunicativo.

La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere intercambiar información o concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la relación simbólica que se establece entre maestro y alumno.

En todas las interacciones, se envía y se recibe un mensaje. Algunas veces, los maestros creen que sólo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El mensaje de doble significado es la metacomunicación.

Los estudiantes pueden oír la metacomunicación y responder sin pensar. A veces el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla, etcétera, cuando el maestro o los compañeros hacen comentarios. No siente de donde viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella.

El primer principio de la comunicación es que las personas responden a lo que ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atención, estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes, formas de expresar, en el sentido de entenderse y convivir.

Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y está relacionado con el envío y recepción de los mensajes de manera adecuada. Me refiero aquí a la promoción de una buena comunicación aplicando la regla del parafraseo. Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante, incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposición en una clase, debe resumir lo que el otro le dijo. Si el relato está equivocado, lo que indica es que se malinterpretó al que habló, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habló está de acuerdo con la exactitud del mensaje que recibió la otra persona.

Las ventajas del parafraseo son las siguientes:
1. La gente debe escuchar con más cuidado a los demás, ya que deben de parafrasear correctamente antes de poder hablar.
2. Aprender a ser más claros en sus comunicaciones al oír como interpretan los demás sus mensajes.

El parafrasear es el primer paso para comunicarse con los alumnos. Antes de que los maestros se enfrenten apropiadamente a cualquier problema con el estudiante, deben saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro dice las cosas pero siempre tiene un doble significado, ello implica parafrasear para descubrir lo connotativo y poderlo discutir y aclarar.

También la comunicación produce problemas, cuando no se interpreta adecuadamente, pero de quien es el problema. Es necesario hacer un diagnóstico de esta situación.

Muchas veces el maestro encuentra desagradables, inaceptables o problemáticas muchas actitudes y conductas de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos de estos problemas, y menos tenemos una visión objetiva y decidimos la respuesta apropiada. La clave para una buena relación comunicativa maestro alumno es determinar por que se siente perturbado de una conducta en particular y de quien es el problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de quién es el problema.Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crítica. Si es un problema del alumno, el maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a encontrar la propia solución. El maestro no debe tomar la responsabilidad del problema, sin embargo, si lo hace suyo, será responsabilidad del maestro encontrar la solución junto con el estudiante.

Pero, reflexionemos sobre esta situación:
1) Cuando el problema es del maestro.
Muchas veces las actitudes y conductas de los estudiantes perturban al maestro, lo detienen en sus clases, incluso lo cuestionan sobre su papel de docente. Cuando esto sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad afrontar al estudiante y buscar una solución.
Asimismo, el docente no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad, estados de ánimo, situaciones positivas o conflictivas. No es cierto que al entrar al salón de clases uno deja todo afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El profesor manifiesta su situación con sus expresiones, gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es problema del docente y debe buscar solución. A veces es recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el alumno capta la situación, la asimila y ayuda de manera indirecta con su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es mejor disimular.

Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas de los alumnos y esto no perturba sus clases, es problema del estudiante. La pregunta es la acción del estudiante lo afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de maestro. Si no, es problema del alumno; y el debe encontrar su propia solución. El maestro puede ayudarlo, dialogando, siendo empático, pero siempre teniendo claro de quien son las emociones y valores implicados.

Quizá alguna vez nos haya tocado algún alumno que está en la parte de atrás del salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el periódico, revistas, libros de otras clases, hace apuntes de otras cosas, o sólo hace dibujitos. De quien es el problema. Es difícil responder. Hay que diagnosticar. Claro, lo primero que hacemos es reprenderlo, amonestarlo o sacarlo del salón. Pero no será problema del maestro, o es del alumno. Es un buen punto para discutir.

Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con empatía, es decir, escuchar la intención y las emociones detrás de lo que otro quiere decir y reflejarlas mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la solución o hacer que el estudiante la encuentre, si es problema es de él. Al tratar de escuchar al estudiante y evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas, reprimendas o interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las líneas de comunicación.

El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a sus decisiones, o a las problemáticas que los alumnos le planteen. Escuchar con empatía o activamente puede ser una respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo es más que repetir palabras, es captar las emociones, la intención y el significado detrás de ellas.

Escuchar empáticamente, activamente tiene varios componentes:
1. Bloquear estímulos externos
2. Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no verbales.
3. Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del mensaje.
4. Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que habla.
Cuando el problema es del alumno, cuando interfiere en la clase o cuando nos molesta de manera constante, es necesario no atacar sino confrontar y mostrar una disciplina asertiva. Por ejemplo, supongamos que un alumno está haciendo algo que interfiere con la clase, leer cosas que no son de la clase, platicar con el compañero del lado, jugar, dormir, etcétera. El maestro decide que el estudiante debe estarse quieto y poner atención, por lo el problema es de ambos: primero es del alumno, pero luego es del maestro.
Aquí se necesita confrontación y no consejo. Hay algunas sugerencias que se dan en estos casos:

1. Mensaje en primera persona. Es decir directamente, pero de manera serena y enérgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su conducta. Esto básicamente significa decirle de manera directa, asertiva y sin juicio lo que está haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted piensa acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con frecuencia lo hace.

2. Disciplina asertiva. Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen una alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias. Muchos maestros son ineficientes porque no prestan la suficiente atención o pasivos porque son hostiles y agresivos.

El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar de decirles directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el maestro les dice y seguido les pide, que traten o que piensen acerca de la acción apropiada. El maestro puede expresar lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes. Finalmente, los maestros ignoran la conducta que debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de responder.

El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los maestros pueden hacer declaraciones con un tu que condena al estudiante sin especificar claramente lo que el debe hacer. Los maestros también amenazan a los estudiantes y casi nunca llegan a las últimas consecuencias.

Asertividad real. A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una respuesta asertiva comunica a los estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto ellos como el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista. Los maestros asertivos establecen claramente lo que esperan. En este sentido para detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los estudiantes le hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quizá le dan muestras corporales de estima, etcétera. La voz del maestro es serena, firme e inspira confianza. No discuten lo justo de las reglas, las negocian, esperan cambios.

Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten, hay que aplicar la negociación. Aún cuando el maestro envía mensajes en primera persona, y también respuestas asertivas y el alumno no reacciona, maestro y alumno entran de verdad en conflicto.

Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro pierda. Esto suma problemas. Los dos se vuelven menos capaces de percibir en forma adecuada la conducta del otro. Cuanto más se enoja uno con alguna persona más considerara al otro como el villano y a uno como la víctima. Los errores del otro a uno le son muy claros y las acciones propias parecen perfectamente justificadas. Como ambos creen que su contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay poca posibilidad de cooperación en las soluciones al conflicto.

Existen tres métodos para resolver conflictos entre el maestro y el alumno:
1. Consiste en que el maestro ponga la solución. Esto es necesario durante una emergencia.
2. Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El maestro puede quedar convencido por el argumento del estudiante. Este es de pensarse porque implica ser desbancado de su posición. En estos dos métodos el maestro o el estudiante no ceden completamente y el problema queda latente.
3. Método sin derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como las del maestro son tomadas en cuenta en la solución. No se espera que alguien ceda en su totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su interlocutor.

Gordon en su texto sobre las relaciones profesor- alumno plantea seis pasos en este método de solución:
1. Definir el problema. Cuáles son las conductas implicadas, que quiere cada persona. Escuche a los estudiantes activamente para entender el problema real.
2. Proponga varias soluciones posibles. Dialogue, pero no permita que se evalúe.
3. Evalúe cada solución. Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay que dialogarlo.
4. Tome una decisión. Escoja la solución por consenso, no permita votos, al final deben quedar de acuerdo todos.
5. Decida como concretar la solución. Qué se necesitará, quién se hará responsable de cada parte. En qué tiempos.
6. Evalúe el éxito de la solución. Hay que preguntar si se está satisfecho con la decisión, que tan bien funciona, o que cambios hay que hacer.

Las conversaciones en el salón de clases y los roles y reglas que las orientan.
Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que sucede dentro del salón de clases para entender su realidad cotidiana son las relaciones de comunicación. Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo que realmente sucede y que no se dé por sentado o conocido; es decir plantearse cómo se desarrollan los procesos de relación pedagógica. Para ello se ha echado mano de la sociolingüística, que nos permite analizar mejor lo que sucede en el conjunto de interacciones sociales que se dan en el salón de clases.

Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable describir el uso del lenguaje tanto de estudiantes como de maestros, lo que propiciará las diversas personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante plantea al relacionarse con sus compañeros y con el maestro y asimismo las de éste en relación con sus alumnos. Tal situación nos encamina a cuestionarnos e investigar la complejidad de la comunicación dentro del aula.

Tales descripciones nos pueden servir para revisar la planeación de la educación, la evaluación en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En relación a este punto Stubbs nos señala que lo importante es explicar cómo los alumnos y maestros se comunican entre si en los salones de clases. Para ello hay trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los maestros, planteando que se pueden construir barreras de interferencia a nivel de estilo. (No me entiendes como hablo).

Otros estudios han especificado como las diferentes estrategias cognitivas utilizadas por los maestros se revelan en los diálogos en el aula, permitiendo conocer como el lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se organiza la información). También se ha mostrado cómo los profesores y alumnos utilizan diferentes recursos de comunicación para definir las tareas de enseñanza y las relaciones sociales involucradas. (Qué piensan los alumnos y maestros de la finalidad de ir a las clases y cómo conciben su relación en el aula).

Asimismo, se han explicado las diversas formas utilizadas por los docentes para mantener el control sobre la conversación de un tema, la relevancia y exactitud de aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las estructuras de diálogo en el aula, mostrando el control y dominio de la conversación por parte de los docentes, tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias discursivas.

Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que la situación educativa es también comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del lenguaje con fines pedagógicos.

Ahora plantearé, retomando a Wilkinson, los supuestos del enfoque sociolingüístico aplicado al ámbito educativo:

1. La interacción en las actividades del salón de clases requiere competencia estructural (lingüística) y funcional (comunicativa o interaccional). Para participar en el salón de clases los estudiantes deben conocer académicamente las materias y además saber expresar, manifestar su conocimiento. Deben saber con quién, cuándo, y dónde pueden hablar y actuar, interpretando las reglas implícitas en el salón de clases.

2. El salón de clases es un contexto comunicativo único. La competencia que se requiere es específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros contextos (laboral, hogar, compañerismo, etcétera). Muchos intercambios comunicativos entre maestros y estudiantes en el salón de clases están estructurados para facilitar a los alumnos la adquisición de información académica, por ello los intercambios son más restringidos y la evaluación se hace en este contexto. (Gran problema, porque los alumnos piensan que el profesor quiere que se repita como el lo dijo, y ellos lo dicen con sus palabras).

Recurrimos a Stubbs, quien señala que para ser maestro no sólo basta con entrar al salón de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir, hablar, etcétera.

Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser actuados, desempeñados y construidos en el curso de la interacción social.

Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe cumplir funciones específicas en la enseñanza y en la dirección de la clase. Esto nos permite conocer las relaciones de autoridad, los procesos ideológicos involucrados y el denominado currículum oculto.

En toda conversación se manifiestan relaciones básicas, sociales y personales. Por ello el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a quien, y con qué propósito (regresamos nuevamente al punto inicial de definición de la comunicación). Por la manera en que habla el maestro a los alumnos, les comunica su definición de la situación y la forma de relación entre ellos que considera apropiada. Asimismo, de manera lingüística se definen las opiniones del profesor sobre quién controla la situación, los valores básicos de tipo sociocultural y las relaciones de status.

En los mensajes que los maestros transmiten a los alumnos hay funciones metacomunicativas (es decir aquellas que nos permiten conocer y evaluar las acciones de comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las cuales son básicas para la interacción. Estas nos sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de como se debe transmitir. Esto nos deriva a categorías de explicación, resumen, corrección, comentario crítico, evaluación, definición de temas, etcétera. Y nos lleva a entender cuando el profesor sabe lo que es importante en una asignatura, que el profesor cree que sabe cuando el alumno presta atención, cuando se está produciendo el aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y que la actitud apropiada del alumno es la pasividad, y la labor del maestro es organizar las situaciones de enseñanza.

La comprensión de las conversaciones en el salón de clase depende del conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que se hayan creado en cada situación particular. Según Mercedes Charles la actividad y comunicación de docentes y alumnos en el salón de clases están determinadas por el contexto educativo institucional y el currículum, por concepciones pedagógicas e interpretaciones del mundo ahí materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales de maestros y estudiantes.

Una serie de investigaciones aplicadas en la Universidad Pedagógica Nacional en la carrera de Psicología, llevaron a Makhlouf y Ramírez a considerar que en las clases se van dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas de interacción y por lo tanto de comunicación. Algunas definidas por tareas educativas, actividades varias y por roles que deben desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman contextos, los cuales se generan con cada acción de los participantes durante la clase. Estos autores definen contexto como la situación tal como la encuentra el hablante antes de empezar a hablar. En estas situaciones existen reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a las situaciones.

Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para crear y cambiar los contextos. Por ello el lenguaje no se da en situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a producirlas.

Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes acontecimientos o fases que se suceden en una clase, como son la exposición, el repaso, los ejercicios, etc. A su vez cada fase está conformada por intercambios entre los participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto. La secuencia que mas se utiliza es inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro pregunta y el alumno contesta y el profesor evalúa o comenta la expresado por el alumno. La manera como se presentan las conversaciones nos dice de la estructura de participación de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones de diálogo en diferentes ejercicios didácticos).

Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener el control conversacional de la clase, por el rol que el maestro les dio, pero no utilizan el mecanismo de interacción pregunta respuesta u otro para propiciar la participación del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar, monitorear y retroalimentar sobre el contenido durante esa exposición. Vemos aquí la importancia de los roles de alumnos y maestros y la evaluación por parte de éste. Finalmente el maestro es el responsable de los procesos y de la evaluación de la clase. Aquí el alumno que expone no tiene la finalidad intrínseca de enseñar sino de ser calificado y como tal asume su rol.

En la exposición regularmente se manejan las siguientes fases:
1. Los alumnos expositores deben hablar de un tema, su público el maestro y los compañeros.
2. El profesor puede intervenir en cualquier momento para preguntar, aclarar, corregir, opinar sobre la dinámica, involucrar al grupo, etc.
3. Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin embargo no lo hacen por no importarles lo que enseñan los compañeros, por solidaridad con ellos, por que la clase termina ya, etc.
4. El maestro mantiene el control de la evaluación.

Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde la disposición del salón generalmente es con mesa grande, rectangular, los alumnos sentados alrededor de la mesa, el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aquí generalmente se promueve más la participación, sin embargo, es mayor la participación del profesor que la de los alumnos, aunque éstos intervengan mucho, ya que el profesor siempre tiene el control de la conversación. Generalmente aquí se consensa un tema, se prepara antes y en la clase solo se sintetiza, se comenta y se agregan contenidos.

Algunos aspectos relevantes en este tipo de sesión son:
1. Los alumnos deben estar preparados al inicio de la clase para exponer un tema, previamente resumido.
2. El maestro asigna al azar al expositor.
3. El alumno seleccionado expone sin interrupción del grupo o maestro.
4. Después de la exposición el maestro hace preguntas al grupo.
5. Los alumnos, cualquiera puede contestar o hacer preguntas al momento, esto es al azar o dirigido.
6. La participación de los alumnos le dicen al maestro como evaluar, o como continuar.
7. El maestro evalúa las intervenciones, las afirma, las aclara o las cuestiona.
8. Si algún aspecto no queda claro en la exposición del alumno o en la participación de los compañeros, el maestro lo complementa.
9. Algunas veces el maestro tiene a varios alumnos consentidos y les pide directamente que ellos contesten preguntas, los cuales generalmente aceptan, aunque el grupo no.

Cabe comentar que las interacciones comunicativas dependen en gran medida de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se de en el momento.

CONCLUSIONES

Quisiera, finalmente, formular varias conclusiones de este artículo:
El manejo del salón de clases es un gran reto y una tarea esencial para los maestros. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, están llenos de actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas y afectadas por la historia de los estudiantes y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y lidiar con todo esto todos los días.
La actividad en el salón que pretenda ser productiva requiere cooperación.
El maestro debe asegurarse de que las estructuras de participación para cada actividad sean claras, directas y persistentes.

Los maestros deben establecer reglas y procedimientos para tratar problemas predecibles. Las consecuencias deben ser establecidas para seguirlas cuando se rompen las reglas.

Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas, los maestros deben tomar en cuenta las diferencias entre los alumnos, mantener la motivación de los estudiantes y reforzar las conductas que apoyen al trabajo.

Los maestros que previenen los problemas son hábiles en cuatro áreas: están en todo, pueden trabajar con actividades simultáneas, tienen un enfoque del grupo y administran el avance.
La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surgen los problemas.

Las técnicas, como el parafraseo, escuchar con empatía, determinar a los responsables del problema, la disciplina asertiva, los tipos de respuesta y la solución de los problemas de manera activa ayudan a que hayan líneas de comunicación mucho mejores.

Un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus relaciones comunicativas es el conocimiento consciente del lenguaje que utiliza, de la forma de dirigirse a los alumnos, de la manera de plantear las relaciones entre roles y posiciones en la estructura de la clase.

El maestro debe descubrir lo metacomunicativo en las expresiones de los alumnos, contextualizarlas y expresar en relación a ello.

Debe reconocer las estructuras de participación que se dan por las interacciones en las conversaciones, para motivar de manera más amplia a todos los alumnos.

Finalmente, debe de reconocerse como un actor de la comunicación, y reconocer en sus alumnos como sus interlocutores, sus perceptores. Debe conocer lo que expresa y los medios que puede utilizar.

Semiótica de la Comunicación


Semiótica de la Comunicación

Por Michel Costantini
Número 38

Palabras claves: comunicación, dominante, enunciado, función, isotopía, isotropismo, metasemiótico, transformación, semiótica.

Resumen
¿Como comunicar sobre la comunicación ?, ¿cómo decir mejor el juego de los signos en su efectividad ? Para contestar estas preguntas, proponemos volver a “ las seis funciones del lenguaje según Jakobson ”, verdadero comentario teórico y didáctico, que expone muchos problemas, recordando unas distinciones (tales como factor vs función) y nociones (tales como "dominante", "jerarquización") olvidadas y necesarias, y tomando el ejemplo de la "función metalingüística" para definir, en el marco de la semiótica general, las condiciones de pertinencia del instrumento jakobsoniano, en términos de extensión y transformación.

El artista minimalista Donald Judd, a fines de los años cincuenta y al empezar el decenio siguiente, pensaba que los pintores y los escultores de su tiempo —y de su país, los Estados Unidos de América—, habían echado fuera el tema —operación debida a los expresionistas abstractos, Rothko, Pollock y otros—, pero que permanecía en sus obras la presencia de un Sujeto operador y la impronta de su personalidad. Judd pedía que igualmente los artistas echasen fuera a este Sujeto, sus sentimientos, su individualidad. Finalmente, dirá que la obra no se refiere a nada, o que la obra sólo se refiere a sí misma.

En aquel tiempo también trabajaba Algirdas Julien Greimas, con otros, en constituir una “ ciencia nueva ”, digamos mejor : en fundar una disciplina de lectura de los signos, excluyendo precisamente al Sujeto, enunciador de esos signos —mucho antes, en el fin del siglo XIX, el tema, que llamaba el referente, había sido excluido por Ferdinand de Saussure—, todas exclusiones legadas a una exigencia metodológica. La más importante manifestación de los inicios de aquellos trabajos fue la Sémantique structurale1, en 1966 ; luego, en 1968 apareció el libro de Umberto Eco La struttura assente2. El año siguiente fue creada en Paris la Asociación Internacional de Semiótica, donde estaban presentes Benveniste, Eco, Greimas y Jakobson (citamos a aquellos de quienes hablamos en este artículo).

Esos semióticos y sus discípulos o sencillamente sucesores, para hablar de la comunicación —su objeto más general, ya que no se limita la semiótica a un aspecto de ésa, aislada por algunos, la llamada “ significación ”—, utilizan, desde hace mucho tiempo, lo que llaman « las seis funciones del lenguaje según Jakobson », es decir según su ponencia titulada « Closing Statements : Linguistics and Poetics », pronunciada en un coloquio de la Universidad de Indiana, publicada en 1960, y traducida en francés en los Essais de linguistique générale (véase, para la traducción española, los Ensayos de lingüística general, Seix Barral, Barcelona, 1975, Ariel, Barcelona, 1984).

Pero desde entonces muchos investigadores han respondido continuamente a aquel mecanismo, demasiado simplificador –sobre todo porque llegó a ser banal, particularmente en el aspecto didáctico–, y también demasiado dependiente de la fascinación que encontró Jakobson en la teoría de la información tras la lectura de la Teoría matemática de la comunicación de Shannon y Weaver, aparecida diez años antes, con todas las limitaciones legadas a la naturaleza mecánica, técnica de los polos emisor y receptor en cibernética, por ejemplo.

Hubo veneración, hubo crítica, hubo refección, muchas refecciones interesantes, como la de Daniel Delas3. ¿Cuántas veces no hemos visto y oído hablar de este esquema ? Hubo sobre todo reduplicación sin pensamiento, aplicación sin espíritu. Por este motivo, me parece que hace falta, hoy en día y en el marco de la semiótica, considerar de nuevo cómo comunicar sobre la comunicación, cómo explicar mejor el juego de los signos en su efecto real y general, sin olvidar el punto de vista que hemos eligido, semiótico, es decir estructural. Y para llegar a hacerlo, primero hace falta esclarecer unas confusiones peligrosas.

La gran confusión
No confundir factores y funciones. El texto de Jakobson habla de “ seis factores de la comunicación verbal ”, llamados también “ elementos principales ” o aún “constituyentes ”: el emisor (addresser) que, utilizando un código (code), produce un mensaje (message) para el destinatario (addressee), gracias a un contacto (contact), a propósito de un contexto (context). A cada factor correspondería una función (dicen unos : del factor se deriva una función). Noten ustedes, sin embargo, por favor:

1) la expresión “ comunicación verbal ”; este esquema fue extendido a todos los objetos de la semiótica, desde la literatura hasta el comportamiento o la publicidad televisiva ; aquí hablaremos de la comunicación semiótica, es decir general, cuyos modos son icónicos, gestuales, arquitecturales, conductistas, y las manifestaciones muchas veces sincréticas (teatro, cine, etc.);
2) las variaciones terminológicas bastante importantes en la denominación de los factores ;
a. en vez de “ destinatario ”, encontramos “ receptor ”, “ alocutario ”, y preferimos “ enunciatario”;
b. por consecuencia elegimos “ enunciador ”, y no hablaremos de “ locutor”, “ emisor ”, “ autor ”, “ remitente ” “ codificador ”,
c. preferimos “ enunciado ” y no hablaremos de “ mensaje ”;
d. al lado de “ contacto ”, demasiado abstracto, encontramos “ canal ”, demasiado concreto, y “ medio ”, ambivalente, por lo que preferimos este último;
3) otras variaciones terminológicas, más desconcertantes, en la denominación de las funciones son:
a. la que corresponde al enunciador está considerada “ emotiva ” (emotive), pero también “ expresiva ” o “ sintomática ” ;
b. corresponde al enunciatario la “ conativa ” (conative), “ imperativa ”, “ apelativa ” o “ suscitativa ”, pero preferimos, claro, “ impresiva ”, por simetría con “ expresiva ” ;
c. la función relativa al contexto la llaman “ cognitiva ” (he encontrado también “ cognoscitiva ”), “ denotativa ”, “ informativa ”, “ enunciativa ”, “ representativa ”, y “ referencial ” (referential), que conservamos.

Esas variaciones enseñan la gran confusión del vocabulario. Detrás de las palabras se encuentra la gran confusión de los conceptos, detrás de esa última, la ambiguëdad del esquema jakobsoniano. Creemos que nuestro esbozo de organización dará una mejor comprensión de la estructura semiótica de la comunicación.

No confundir función y función. Claro que hay una historia de las funciones. Ya en 1918, Karl Bühler organizaba el lenguaje con una tríada de funciones, correspondientes a los tres polos de la communicación, Kundgabe (notificación), Auslösung (suscitación) y Darstellung (representación o descripción): se habla de ELLO, se lo “ describe ”, TÚ escucha —está suscitado–, escucha YO que habla —está notificando—, ahora el TÚ de antes se vuelve YO que habla, y TÚ, el YO de antes, escucha la respuesta sobre el tema de ELLO (indefinido, ya que puede ser un “ otro ” ELLO).

En su libro de 19344 Bühler proponía el modelo del organon, representación triangular del acto de habla, que derivó en tres funciones, Ausdruck (expresión), Appell (llamada o apelación), y la misma Darstellung. Jakobson conocía bien esta tríada, gracias al Círculo Lingüístico de Praga, del cual el Ruso era el animador principal, y donde el esquema de Bühler fue aceptado fácilmente, ya que permitía resolver unos problemas todavía controvertidos antes de que Bühler se marchara hacia los Estados Unidos, lo cual ocurrió en el año de 1939; Roman Jakobson también salió en esa misma fecha, pasando por Dinamarca, Noruega y Suecia.

Pero en Praga, su compañero Mukarovsky y Jakobson desarrollaron una cuarta función, llamada estética, que de manera más o menos idéntica, se llamará “ poética ” en el Jakobson de 1960. La función estética, sin embargo, nació como otra denominación en el contexto bühleriano de una función llamada: poética, por los formalistas rusos de los años veinte, tal como Osip Brik, Chklovski, y …Jakobson, en un contexto teórico un poco diferente.

La quinta y la sexta función, a mi parecer, nacen sólo en este último tiempo, teniendo un origen extrasemiótico: la fática correspondiente al medio, en la terminología etnológica de Bronislaw Malinowski; y la metalingüística (correspondiente al código) en la lógica filosófica.

No confundir discurso y discurso. Distinguimos tres tipos de discursos, que muchas veces no distingue la gente, tres tipos que por lo menos se mezclan sin discusión:
- el discurso ontológico
- el discurso epistemológico
- el discurso metodológico.

La ontología preguntaría : “ ¿Qué es eso ? ”. La epistemología preguntaría : “ ¿Qué podemos saber de eso ? ”. La metodología preguntaría : “ ¿ Cómo podemos hacer para saber algo de eso, conocer y decir eso mejor, describirlo mejor ?”

El discurso de las seis funciones, en el marco de la semiótica, propone una contestación de nivel epistemológico. No dice nada de lo que es el lenguaje, ni siquiera un lenguaje, por ejemplo el verbal, pero sí dice mucho del modelo que permite buscar lo que podemos saber de la comunicación, y abre la posibilidad de inventar métodos para contestar mejor la pregunta.

No confundir ratio essendi y ratio cognoscendi. En el marco de un discurso epistémico, es decir sin ninguna intención ontológica, podemos hablar sin embargo de la génesis de las cosas, de su modelo, una lectura de las cosas como pensamos que llegan a ser, a existir : tal es la ratio essendi. Pero el discurso fundamental de la semiótica brota del resultado de la enunciación para dirigirse hacia sus factores externos : empieza así por el estudio del enunciado, de la misma manera que, en narratología, el discurso semiótico empieza por el programa final, luego volviendo a los programas preliminarios que lo determinan. Tal es la ratio cognoscendi.

No confundir vinculación y focalización. La mayor dificuldad en la aplicación del modelo es ésa, quizás : cada función, ya en el discurso jakobsoniano inicial, y también, y sobretodo, en las diversas variaciones de la voz popular, en sus muchísimas aplicaciones apresuradas no tienen la misma relación al factor correspondiente. Ejemplos : “ vinculada con ”, “ esta centrada en /sobre ”, “ orientada/orientación hacia ”, “ ordenación hacia ”, “ focalización ”, “ acentuación ”, “ tiene como único objeto ”, de tal manera que, cada vez, para cada función, para cada ejemplo, tendríamos que precisar si se trata de una exclusividad o de una insistencia. El mérito de Klinkenberg5 fue la tentativa de unificar (sea esto dicho “ centrado en ”), pero sin resistir a la prueba de la realidad : si digo “ yo ” en un diálogo, luego “ tú ”, etc., ¿diremos que se trata de un texto centrado en la función expresiva y, alternativamente, en la función impresiva? Y sobre todo : ¿tendrá alguna eficacia?, ¿despertará algún interés este análisis?

Así y entonces, trabajaremos tomando como base lo siguiente : pongamos seis factores de la comunicación (verbal y no-verbal) que no desarrollan el mismo papel puesto que enunciado supone enunciador, enunciatario y medio como condiciones externas, sistema —que prefiero a código— como condición interna, y referente como condición mediana (se trata de este real exterior hacia el cual se dirige la atención del enunciado ; el común de la gente dice con razón que el referente es exterior al mensaje, rodea la comunicación, y que al mismo tiempo se inserta en ella).

A estas seis funciones cuya relación con los factores no conocemos con exactitud, las llamamos:
1) expresiva (correspondiendo al YO de la comunicación),
2) impresiva (correspondiendo al TÚ),
3) referencial (correspondiendo al ESO —de que se habla, de lo que significamos, de que proponemos significancia, palabra bastante vaga que traduce el concepto de “ signifiance ” de Emile Benveniste); por otra parte, sin crítica, conservamos las denominaciones anteriores para las funciones
4) poética y
5) fática, transformando sólo la
6) metalingüística en metasemiótica, ya que extendimos la problemática a todas las semiosis.

El gran olvido
No olvidar la eficacia. El esquema de Jakobson es un instrumento de comprensión de las realidades, no un modelo de la realidad. Si un modelo, reflejo abstracto de la realidad, presenta graves dificultades de utilización, tenemos que cambiar el modelo. En cambio, si un instrumento parece poco operatorio frente a un objeto, particularmente un objeto nuevo, no tenemos que cambiarlo, sino que tenemos que adaptarlo a ese objeto, usando pertinencia y prudencia. En efecto, por ejemplo, si se introducen ad hoc nuevas funciones del lenguaje, la lingüística funcional se disuelve en una enumeración pre-teórica de actos de habla6.

Hemos dicho ya que las “ seis funciones ” fueron concebidas en el marco de la poética verbal (el coloquio de Bloomington era más precisamente de estilística). También se ha comentado que la semiótica extiende sus consideraciones a todas las otras semiosis ; así toma (o no) los instrumentos de la lingúistica (discurso epistemológico con dirección metodológica), no sus conceptos epistemológicos con pretensión ontológica.

El instrumento jakobsoniano, que servía –sobre todo, en la ponencia y en la publicación iniciales– para establecer las bases sobre las cuales el autor podía desarrollar la situación del acto poético en el lenguaje verbal, cuando se encuentra extendido a las otras funciones y sobre todo a los otros procesos semióticos7, se encuentra en problemas, seguramente, sin embargo no tenemos que cambiarlo.

No olvidar la ejemplaridad. Los enunciados breves —así como “ hoy es lunes ” ilustrando la función referencial– son únicamente ejemplos de tipo gramatical, en el marco de la gramática semiótica, y de estatuto teórico-doctrinal (¿cuáles son los seis factores del lenguaje ? ¿cuáles son sus seis funciones ?). No tienen ninguna eficacia práctica para la lectura de los textos.

No hubiera olvidado Jakobson la experiencia de Stanislavsky —citado en sus Ensayos—, el hombre de teatro ruso capaz de pedir a un comediante que pronunciara “ hoy es lunes ” dando al enunciado veinte o treinta significados. En tal proceso, los rasgos dichos suprasegmentales8—tonalidad, ritmo, timbre— y los elementos como la mímica pueden hacer variar el significado. Lo puede también el co-texto : ”hoy es lunes ” o “ la luna se clarea en el lago ” no tienen misma función (o mismo significado), en una breve novela de Maupassant, en un haï ku japonese, en el teatro de Chejov, en una conversación telefónica, en un artículo de El País, etc.

No olvidar la jerarquía. Cuando leemos la discusión jakobsoniana, podemos interrogarnos : ¿tenemos que seguir llamando todo eso igualmente “ función ” ? Ya en Bühler no se puede decir que un texto tiene función referencial o expresiva sin un análisis de su organización completa.

A la vez que distingue estas funciones del lenguaje, Bühler postula la norma en que los actos de habla implican las tres funciones conjuntamente. La especificidad de un acto de habla viene dada por la jerarquía de sus funciones antes que por la exclusividad de cualquiera de ellas9.

Y de nuevo en el Jakobson de 1960:
Aunque distinguimos seis aspectos básicos del lenguaje, difícilmente podríamos encontrar, sin embargo, mensajes verbales que cumplieran sólo una función. La diversidad no reside en el monopolio de una de estas funciones, sino en un diferente orden jerárquico. La estructura verbal de un mensaje depende primariamente de la función predominante10.

En verdad, se trata de dominante, si quieren de dominante factorial en un enunciado —de cualquier extensión que sea—. El interés del término resulta de su referencia al concepto que conocemos por el mismo Roman Jakobson desde la publicación de las conferencias de Brno (particularmente el artículo “ La dominante ” en los Ensayos).

No olvidar la gradación. Verdaderamente, las fronteras se quedan frágiles, de vez en cuando indiscernibles : aquí la función referencial parece primordial, allá cuasi olvidada ; aquí el texto parece demasiado breve, allá más amplio que lo necesario. Los pasajes son más importantes que las fronteras. Por ejemplo, si no tenemos que olvidar las diferencias entre índices y signos, tampoco podemos olvidar sus semejanzas, y la integración de los primeros en el sistema de los segundos.

Como se sabe bien, un índice es por ejemplo el humo que indica el fuego, a lo lejos. No se lee fácilmente, porque no pertenece a un sistema. Depende de un saber enciclopédico externo: aparece el humo (natural o no, de incendio o no, rítmicamente integrado en un sistema semiótico, tal como el de los Indios, etc.), exige un conocimiento de las huertas de los ciervos, según el terreno, la temporada, etc., aunque la lluvia ha borrado algo, etc. Por lo contrario, el objeto de la semiótica es el conjunto de los signos que forman sistemas (organización de sistemas en el modo sincrónico y en el modo diacrónico). Pero se sabe también que, con los índices, es necesario una inferencia, es necesario convertir la percepción en significante de un significado, y que tal operación aproxime el mundo de los índices al mundo de los signos.

Añadiré que en la expresión oral como en la visual, ya sea gestual, pictórica u otra, hay muchos índices del YO, por ejemplo. Los índices multiplicados, acumulados, pueden componerse entre ellos eventualmente con los signos explícitos, y así formar un sistema debajo de la mirada del aparato semiótico. Entonces los índices se van constituyendo signos y se puede hablar de isotopías. Sobre este base se funda la psicosemiótica, que estudia el proceso discursivo de producción de significación por los comportamientos11.

Así y entonces, trabajaremos sobre las bases siguientes: buscamos algo en un texto, un fragmento de texto, o un conjunto de textos, cuya delimitación y determinación tenemos que probar : la extensión del enunciado elegido debe ser pertinente para un análisis general, y para aquello que queremos producir : análisis lingüístico transfrástico, o genérico, análisis icónico, de un cuadro, de un ciclo, de la obra de un pintor o de las produciones de una época, etc…

Y, ¿qué buscamos? Queremos saber cuando la orientación nos lleva hacia uno más que a otro, o dos más que otros entre los factores que determinan la configuración (y, necesariamente, como es necesaria la relación del significante y del significado, el valor) del enunciado.

Un criterio en esta orientación es la redundancia de los elementos manifestados en el texto, lo que crea o funda una isotopía. Esta isotopía puede ser centrada en el YO (un texto verbal donde hay redundancia de lexemas como “ yo ”, “ me ”, “ mi ”, las primeras personas del verbo, etc.; una serie de autorretratos, un comportamiento narcísistico con marcas explícitas y redundantes) o el TÚ (un texto donde hay redundancia de lexemos como “ tú ”, “ te ”, “ ti ”, las segundas personas del verbo, etc.; un conjunto de carteles publicitarios que siempre convocan al destinatario consumidor de modo explícito e insistente, etc.). Cuando podemos establecer las isotopías, sólo entonces podemos definir su jerarquía, y así podemos proponer un esbozo de sistema.

Trabajo e isotropismo : el ejemplo metasemiótico
Quisiera concluir esta primera presentación con un breve estudio de la dominante factorial metasemiótica, y luego, en un trabajo posterior, adelantarme en el camino de las otras. Pues bien, digo algo a propósito de algo, o, mejor, en términos de semiótica general, significo algo a propósito de algo, usando un instrumento para decir, para significar ; este instrumento se llama “ enunciado ”.

Eso es —la operación del enunciado— una activación del factor “referente”.
Y ahora digo : significo algo a propósito de algo que he dicho, que he significado, que digo —acabo de decir—, que diré/significaré, que has dicho, que dices, y que aún dirás, que ha dicho, que dice, y que aún dirá… Eso es una activación del factor “ sistema ”. Utilizo un instrumento-para-significar (el esquema de Roman Jakobson, lo hemos dicho, tiene que ser considerado también como un instrumento, pero no se trata de un nivel idéntico : instrumento para comprender el significar, para comunicar sobre la comunicación, es un meta-instrumento), utilizo un instrumento dicho “ enunciado ”, que significa respecto a otro “ enunciado ” (perteneciendo o no a la misma semiosis12). Aquí está un metadiscurso, un discurso volviendo a otro discurso, fragmento de sí mismo o parte de un discurso ajeno (entonces se llama “ cita ”).

Como acabamos de constatarlo, el metadiscurso se encuentra en la superficie de la manifestación significante, aquí sólo podemos localizarlo, no se trata de un elemento estructural, de tal manera que los estudios sobre el fenómeno metadiscursivo en la telenovela o el radioteatro (pienso en unas ponencias del V° Congreso de la Asociación Internacional de Semiótica Visual, en São Paulo, 1996), exigen mucho trabajo “ arqueológico ” hacia las estructuras ; en cambio, a nivel estructural la activación del factor “ sistema ” depende de la activación del factor “ referente ”: se trata de la jerarquización necesaria y de la disimetría que tendremos que introducir en el esquema jakobsoniano.

Por otro lado, no podemos limitar la definición de la dominante metasemiótica como un enunciado que ofrece o solicita información sobre el código. Así se habla a veces de manera común, quizá porque respecto de la función metasemiótica, Jakobson recuerda : “ Cada vez que el destinador y/o el destinatario juzgan necesario verificar si utilizan verdaderamente el mismo código, el discurso está centrado en el código : cumple una función metalingüística (o de glosa)”. Pero no basta. Tomemos unos ejemplos. “ Alguien dijo : ‘Todo pasa’ ”, “ Como dice Cristo : ‘Felices los pobres’… ”.

Ninguna diferencia, desde este punto de vista, con escribir “ Picasso ha pintado muchos cuadros, jugando con fragmentos o totalidad de Las Meninas velazquianas ”. Se trata en efecto de una correlación establecida en un enunciado único de fragmentos perteneciendo a discursos distintos, a dos procesos : el primero de éstos, por así decir encuadrándolo, tiene su origen en el enunciador actual, sin mediación, el otro en el enunciador de la cita, generalmente anterior, aunque sea el mismo YO (“como acabo de decir…”, el pintor que cita su pintura, etc.), y mediatizado por el primero.

Pero el problema se transforma en un problema más agudo si consideramos ahora los cuadros mismos de Picasso. Claro que éstos citan Las Meninas. ¿ Son procesos metasemióticos de los de Velázquez ? Quizás, pero no lo están porque citan Las Meninas. Lo están porque trabajan sobre este proceso velazquiano, porque ponen a la luz algunos de sus aspectos más conocidos, dan nuevos rasgos a las cosas y a la gente del ilustre cuadro, finalmente porque no sólo trabajan sobre él, sino que lo trabajan.

Podemos escribir : la enunciación (la de Picasso) produce un enunciado (los cuadros) cuya función dominante referencial de tipo interno nos presenta el cuadro de Velázquez —tal o tal fragmento de ese cuadro—, como referente, pero trabajándolo de modo que surja otra significación, o, por decirlo mejor, que cambie la manifestación de la significancia. Esos procesos —esos cuadros— activan el factor sistema, pero por la cita de otros procesos —de esos que Klinkenberg llama homosemióticos, otros cuadros—, no por la discusión directa de unos aspectos del código (para conservar aquí la denominación tradicional), y así manifestan la dominante metasemiótica de tipo metaprocesal.

Tomemos otro ejemplo : el pintor americano Roy Lichtenstein, según Klinkenberg, en su Précis…, op. cit., trabaja sobre la manera de Mondrian, trabaja sobre los elementos constitutivos de esta manera, es decir finalmente sobre los elementos de un sistema (mejor dicho subsistema) visual, y trabaja también sobre los elementos de otro sistema, él de los cómics (todo eso, Klinkenberg lo llama códigos) : así Roy Lichtenstein “ élargit le code de la peinture en y injectant des signes que ses prédécesseurs avaient bannis ”. Se trataría de un enunciado metasemiótico de tipo metasistémico.

Llamaremos metasemiótico un texto —el objeto de la análisis semiótica—que trabaja el sistema directamente o indirectamente, con redundancia de manifestaciones : el trabajo parece la condición esencial de la pertinencia de las isotopías, de la existencia de un isotropismo—isotopía de focalización en un factor, dominante factorial.

Como lo sugiere el traductor francés de los Ensayos… a propósito de la función poética (pág. 221, NDT 2), los ejemplos franceses [“ OAS, assassins ” / o - a - s a – sa – sê/ y “ OAS, SS ” / o - a – s es – es/) tienen una acción estructurante ” sobre la realidad social y cultural porque trabajan la materia del significante por el principio de isocronía, la aliteración, el eco doble, la paronomasia, etc., y por eso tienen un significado específico.

Más allá, nos hace falta subrayar que todos los ejemplos dados por Jakobson suponen la distinción en el mensaje o, para nosotros, el enunciado del significante y del significado, precisamente porque el trabajo sobre el significante transforma por efecto de consecuencia el significado. Recuérdense “ I like Ike ” y el fuerte análisis que da de esas tres palabras el autor de los Ensayos.

Dos parámetros, finalmente, parecen esenciales : la extensión legada a las distinciones, a la gradación, y a las isotopías para la definición de una unicidad del corpus, y la transformación legada a la jerarquización, a la focalización y al trabajo para una definición de la dominante. No sirve nada repetir : aquí está la función metalingüística, cuando oigo “¿ qué quiere decir ?”, o cada vez que veo un pincel pintado en un cuadro; no sirve nada más repetir : aquí está la fática, porque dices “bueno, bueno”, aquí está la conativa, si el padrón grita siempre “¡Trabaja, levántate!”, etc.

Pero sí podemos, estableciendo con pertinencia la extensión y la transformación de un texto, definir su género o su estilo —es decir analizar un fenómeno de comunicación desde el punto de vista colectivo e individual—, habremos, entonces, utilizado con eficacia las famosas “seis funciones” de la comunicación, el instrumento, de origen jakobsoniano, de los seis isotropismos.

Notas:
1 Sémantique structurale. Recherche de méthode, Paris, Flammarion, 1966. Trad. esp. Semántica estructural. Investigación metodológica, Madrid, Gredos, 1976.2 La struttura assente, Milano, Bompiani. Trad. esp. La estructura ausente, Barcelona, Lumen, 1972.3 Roman Jakobson, Paris, Bertrand-Lacoste, 1993.4 Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache, Jena, Fischer. Trad. esp. Teoría del lenguaje, Madrid, Revista de Occidente, 1973. En su artículo de 1960, Roman Jakobson se refiere al texto un poco anterior, “ Die Axiomatik der Sprachwissenschaft ”, Kant-Studien 38, 19-90 (Berlin, 1933).5 Précis de sémiotique générale, Bruxelles, De Boeck Université, 1996.6 Lubomir DoleQel, “ Semiótica de la comunicación literaria ”, in Jesús G. Maestro (compil.), Nuevas perspectivas en semiología literaria, “ Lecturas ”, Arco/Libros, Madrid, 2002, págs. 173-218 (artículo in inglés parecido en Strumenti Critici, 1, 1986, págs. 5-48).7 Quiero recordar que, en esta ponencia terminal y conclusiva del coloquio de Bloomington, Roman Jakobson contestaba la pregunta : ¿Cómo un mensaje verbal se transforma en obra de arte? Así, en un texto de treinta y nueve páginas, las otras funciones ocupan sólo seis, y las otras semióticas aparecen muy poco, indirectamente.8 Todo lo que no pertenece a la segmentación monemática o fonemática puede ser dicho prosodico, de tal manera que el termino americano “ suprasegmental ” conviene, dice André Martinet (A functional view of language, Oxford, Clarendon, 1962, trad. fr. Langue et fonction, texto rev., Paris, Gonthier/Denoël, 1969, pág. 47). Al inverso, proponemos llamar prosódicos, en toda semiosis, los rasgos de este tipo.Lubomir 9 Dole?el, loc. cit., página 177.10 Lubomir DoleQel, loc. cit., subraya, antes de citar Roman Jakobson (Linguistics and Poetics precisamente), que el filólogo ruso (como decía definirse) “ aceptó el principio bühleriano de la polifuncionalidad jerárquica”. 11 V. Ivan Darrault-Harris, Jean-Pierre Klein, Pour une psychiatrie de l’ellipse, Paris, PUF (col. Formes sémiotiques), 1993. 12 Aquí no trabajaremos sobre la distinción “ metasemióticas homosemióticas y metasemióticas heterosemióticas ”, aunque sea muy importante, véase Klinkenberg, op. cit., pág. 44.

Michel Costantini catedrático de Semiótica de Artes y Literatura en la Universidad Paris 8 (Vincennes Saint-Denis), Francia.

Lenguaje: Creación y expresión del pensamiento

RAZÓN Y PALABRA

Lenguaje: Creación y expresión del pensamiento

Por Víctor Manuel Hernández Fierro
Número 19

“ La palabra es el hombre mismo. Sin ellas, es inasible. El hombre es un ser de palabras.”
Octavio Paz

Hombre y lenguaje, imposible hablar de uno, sin la presencia del otro. Es el lenguaje la más grande creación concebida por el hombre en todos los tiempos, pues a través de él ha logrado capturar el pensamiento, la acción y sentimiento de seres de distintas épocas. El hombre es el único de los seres vivientes que tiene la suficiente capacidad para representar simbólicamente la realidad. Esta afirmación será el punto de partida de mi reflexión sobre el papel que juega el lenguaje en la conformación del ser humano.

El lenguaje es el medio por el cual nos expresamos, es la comunicación que consiste en emitir e interpretar señales. Las señales forman parte de un código o sistema y esto nos permite entenderlas: Las señales de los sordomudos son un código: (lenguaje mímico), las señales en calles y carreteras son un código: (lenguaje gráfico), el alfabeto es un código: (lenguaje oral o escrito).

Hoy podemos viajar a través de los tiempos: Desvestir al pasado, descubrir el presente e inventar el futuro, el uso del lenguaje nos permite eso y más.

La lingüística es la ciencia que estudia todos los aspectos de las lenguas, tales como su origen, evolución, características, utilización y relación.

El lenguaje es universal ya que permite una gran diversidad de formas o maneras de expresión que conllevan al establecimiento de la comunicación. La estructura del lenguaje en su calidad de modo de comunicación está relacionada con otros elementos de particular relevancia.

La lingüística estudia el lenguaje en sus dos ramas principales: el habla y la escritura; no obstante, el lenguaje oral y el escrito son tan sólo uno de los múltiples lenguajes que el hombre utiliza para comunicarse.

La expresión verbal es una forma directa de hacer llegar un mensaje, de hacerse comprender, motivar, etc., a pesar de que el sujeto no esté físicamente frente a su interlocutor. El empleo de la voz como medio de comunicación produce importantes efectos, pues las vibraciones de la voz son capaces de conmover y de emocionar a toda una audiencia.

La palabra escrita, por su parte, es otro medio de comunicación valioso, cuyo propósito fundamental es dejar huella y registro de mensajes que pueden referirse a un pasado remoto o cercano, a sucesos de actualidad, e inclusive a especular sobre el futuro. Obviamente este medio implica mayores exigencias en términos de redacción y estilo que las de expresión oral, puesto que la escritura permite afinar el mensaje y en consecuencia incrementa las posibilidades de estructurar un contenido, evitando confusiones respecto al significado.

Por lo anterior, el lenguaje es el vehículo de comunicación más eficiente, en cualquiera de sus formas y maneras de expresión; de ahí que el lenguaje y la comunicación vayan de la mano.
Lenguaje y comunicación.

La comunicación humana es un fenómeno intrínsecamente social. Desde las primeras comunidades humanas (la horda, el clan, la tribu) el hombre ha tenido necesidad de comunicarse para interactuar en su grupo social y así resolver los retos que desde siempre la sobrevivencia le ha planteado.

El ser humano es gregario por naturaleza, es decir, se une a otros seres semejantes a él y convive con ellos participando en la evolución y desarrollo de su grupo. De esta convivencia se desprende la necesidad de comunicación, la cual, en un principio, era rudimentaria, con base en gestos y gritos indiscriminados, es decir no seleccionados; después, al evolucionar el hombre y ser capaz de aprender de sus aciertos y errores, se llegó a una forma de comunicación únicamente humana: El lenguaje.

“La primera actitud del hombre ante el lenguaje fue la confianza: El signo y el objeto representado eran lo mismo”[1], cita Octavio Paz, y comparto su afirmación, pues históricamente, el hombre fue capaz de hablar cuando, a partir del momento iluminado en que discriminó los sonidos, los aplicó, primero, a determinados objetos que formaban parte de su entorno y, posteriormente, a ideas cada vez más subjetivas y abstractas que emanaban de sentimientos y vivencias que formaban el bagaje de experiencias de que era objeto y sujeto. Esto ocurrió dentro del contexto social en el que interactuaba, ya que como ente social no puede vivir aislado.

Paz escribió que “Al cabo de los siglos los hombres advirtieron que entre las cosas y sus nombres se abría un abismo.”[2] El argumento que encuentro es que se descubre una de las características inherentes del lenguaje: su arbitrariedad.

El lenguaje es arbitrario porque los creadores de una lengua usaron su arbitrio, no la relación lógica para nombrar a un objeto de acuerdo al gusto o a la circunstancia, lo cual es arbitrario, aunque se debe comprender que era imposible que los hablantes primitivos pudieran sentarse a discutir cómo nombrar los objetos, pues carecían de los elementos básicos de la lengua articulada, es decir, las palabras.

Es claro entender que las expresiones iniciales y primitivas no las conocemos en la actualidad, pues una lengua es algo vivo, como la comunidad que la utiliza, y varía desarrollando diferentes cambios a través del tiempo y del espacio.

Con la confección de los más sencillos instrumentos de trabajo surgió la necesidad de comunicarse con los demás hombres en el proceso de la actividad laboral y de empleo de los instrumentos; así nació el lenguaje articulado.

Puedo afirmar que la creación del lenguaje oral antecedió con mucho al lenguaje escrito y que ambos surgieron tanto del desarrollo del pensamiento humano y sus diferentes estadios evolutivos, así como de la conciencia paulatina desarrollada en el hombre de cubrir sus necesidades de cualquier tipo, incluidas desde luego las de comunicación.

Con el lenguaje escrito, el hombre dejó la prehistoria y entró al periodo denominado historia. Desde el momento en que deja piedras labradas, rollos, documentos que relaten sucesos vividos por él y su grupo, se convierte en un sujeto de la historia.

La lengua escrita está supeditada a la oral, aunque cada una de ellas cubre diferentes objetivos, pues la lengua hablada es por excelencia el mejor instrumento creado por el hombre para realizar su comunicación y la escrita es la forma mediante la cual el hombre conserva su pensamiento por medio de las letras o grafías, a través del tiempo y del espacio, lo cual nos lleva a considerar un rasgo fundamental de la palabra hablada, ser momentánea.

Estamos hechos de palabras
“El hombre es un ser de palabras”[3], Paz nos descubre al hombre como un hacedor de palabras, a partir de la realidad que vive, sin embargo, es tan subjetiva esa realidad de un ser a otro, que se atreve a asegurar que “las palabras nacen y mueren, como los hombres”[4].

Las palabras son los elementos del lenguaje que nos sirven para expresarnos, y debemos tener especial cuidado en elegirlas, ya que de esto depende, la eficiencia de nuestra comunicación.

Durante muchísimo tiempo, al hombre le bastó, para sus necesidades comunicativas, el lenguaje oral; sin embargo, al continuar la evolución humana y al complicarse el pensamiento humano, se necesitó otra forma de expresión que fijara las ideas, y consignara actividades de su vida práctica y económica. Se llevó a cabo un largo y paulatino proceso de desarrollo de la lengua escrita.

La lengua escrita surgió mucho tiempo después que la oral, cuando el pensamiento del hombre ya había evolucionado enormemente, y sus necesidades de intercomunicación se fueron complicando también cada vez más, sobre todo en las actividades económicas.

Aún cuando la lengua escrita tiene como principal ventaja preservar el pensamiento, es indiscutible que al morir un hombre, mueren con él sus palabras.

En el mismo caso de Octavio Paz, gran ensayista mexicano, se cumple esta afirmación, pues tras su muerte recibimos como legado sus escritos, sin embargo, el valor que retoman éstos ante nuestros ojos es distinto al que tenían mientras vivió Paz, pues sabemos que estas obras literarias podrán ser sujetas de los más completos y eficientes análisis, pero no tendrán oportunidad de defenderse de críticas o enorgullecerse por las alabanzas. Al morir Octavio Paz, mueren con él sus nuevas palabras.

Cuatro siglos antes ocurrió lo mismo con las palabras de Sor Juana Inés de la Cruz, hoy sus poemas forman parte de infinidad de bibliotecas que Emerson define como “Gabinetes mágicos en los que hay muchos espíritus hechizados, que despiertan cuando los llamamos; mientras no abrimos un libro, ese libro literalmente, geométricamente, es un volumen, una cosa entre las cosas. Cuando lo abrimos, cuando el libro da con su lector, ocurre un hecho estético”.[5]

Significa, pues que aún cuando la palabra escrita ha logrado traspasar la barrera del tiempo, sin un lector ávido sólo es un objeto más, como los muchos que rodean la realidad del hombre actual.
Esta reflexión nos lleva a la idea de que “Si la literatura es expresión, la literatura está hecha de palabras y el lenguaje es un fenómeno estético”[6], y aquí nuevamente cuestionaría la objetividad de cada escritor u orador al hablarnos de su realidad, pues es innegable que al comunicarnos procuramos la belleza de nuestro mensaje, dándole más importancia a ésta, que al contenido.

Borges, en su libro Obras Completas III nos presenta el análisis de dos textos: Un famoso soneto de Quevedo, escrito a la memoria de Don Pedro Téllez Girón, duque de Osuna, y otro de Enrique Banchs en apariencia, dedicado al espejo. En ambos análisis pone de manifiesto como estos dos poetas disfrazan y disimulan una realidad, en el afán de crear un mensaje bello a la vista y al oído. En ambos casos no existe la mala intención de alterar la realidad de los casos que exponen por un obscuro interés, sino el de crear un poema bello en su estructura.

Es apasionante observar como los lingüistas, junto con los psicólogos, los sociólogos y los especialistas en etnografía, han ido interesándose en las dos últimas décadas por el hablar, por el uso del lenguaje humano en situaciones sociales determinadas.

El análisis del lenguaje en función de las relaciones interpersonales exige distinguir con infinito cuidado las distintas situaciones en las que se producen los enunciados, los propósitos del hablante y la relación con los distintos hábitos culturales.

“Toda palabra implica dos: El que habla y el que oye”[7] Bajo este contexto, es mi intención dejar claro que para que exista la comunicación, que el lenguaje esté en una práctica real, debe configurarse el binomio emisor-receptor. La eficiencia de un mensaje será medido en tanto se logre la comprensión en nuestro receptor sobre el mensaje que dimos a conocer.

En el momento en que somos partícipes en un proceso de comunicación, y asumimos el papel de emisores, debemos pensar en quién será nuestro emisor, y a partir de él, estructurar el contenido de nuestro mensaje. Es así que se logra la eficiencia y pertinencia del lenguaje.

Y esta afirmación también se aplica en la comunicación escrita. “El hombre pone en marcha el lenguaje”[8], funge como su “creador”, y por lo tanto, es responsable directo de sus implicaciones en el receptor.

Es importante poner de relieve que el hombre es el único de los seres vivientes sobre la Tierra que tiene la suficiente capacidad para representar simbólicamente la realidad.

Texto y discurso
“El sujeto que habla no sitúa el mundo en relación consigo mismo, no se sitúa pura y simplemente en el seno de su propio espectáculo, como el artista, sino en relación con el otro”[9].
Lévinas fortalece la idea de que al momento de expresar un mensaje, debemos pensar en nuestro receptor, a quién nos estamos dirigiendo, el emisor no es autónomo, pues la producción de sus mensajes está siempre supeditada a su receptor.

Los hablantes de una lengua han interiorizado un conjunto de reglas que les permiten emitir enunciados que presentan una estructura gramatical y que son semánticamente aceptables para los demás hablantes de la misma lengua, igualmente, pueden distinguir estos enunciados de los que no están bien construidos desde el punto de vista gramatical o que no son aceptados significativamente. Una narración cualquiera o una conversación están formadas por un encadenamiento, no puede producirse de una manera absolutamente libre, sino que tiene que obedecer a un conjunto de reglas y propiedades.

Las narraciones escritas o las conversaciones de la vida cotidiana presentan características que las hacen comprensibles para el lector y para los hablantes. Existen elementos y propiedades como la claridad, coherencia y orden que van generando lentamente la coherencia término técnico que sirve para designar el fenómeno que supone que la correcta interpretación semántica de un enunciado no solo depende de él, sino también depende de la interpretación de los anteriores.

Roland Barthes define la lengua como un “corpus de prescripciones y hábitos, común a todos los escritores de una época, lo que equivale a decir que la lengua es como una naturaleza que se desliza enteramente a través de la palabra del escritor”.[10] Partiendo de esta reflexión, podríamos afirmar que el escribir en la misma época histórica supondría similitud en los escritos entre una y otra persona, sin embargo, se involucra el estilo que el mismo Barthes categoriza como “un secreto”, dado que lo concibe como “un producto natural de la persona biológica”[11].

Si observamos a nuestro alrededor, veremos que aún entre las personas que hablan un mismo idioma, no todas lo hablan, ni lo escriben de la misma manera, encontramos que dentro del mismo idioma, existen diferentes lenguajes: Uno es el que hablan las personas cultas, y por eso se le conoce con el nombre de lenguaje culto; otro es el que hablan los profesionistas entre sí, y se conoce con el nombre de lenguaje técnico o científico; otro es el que se usa en poesía, por eso se le llama lenguaje poético; existen también palabras que se usan dentro del hogar y que forman el lenguaje familiar; por último, existe un lenguaje que usan las personas sin educación y sin cultura, que forman lo que se conoce con el nombre de vulgo, y a ese lenguaje se le da el nombre de lenguaje vulgar.

Esta diversidad de tipos de lenguaje propicia la proliferación de estilos, maneras muy personales de ver y entender la realidad del ser humano.

“Lengua y estilo son fuerzas ciegas; la escritura es un acto de solidaridad histórica”[12]. Esta afirmación de Barthes coincide con la visión del lingüista más famoso de los tiempos modernos, Ferdinand de Saussure, quien define a la lengua “como un sistema en el que todas las partes pueden y deben considerarse en su solidaridad sincrónica”.[13]

La lengua es un sistema que no conoce más que su propio y peculiar orden.
Algo en lo que coinciden los escritores de una misma época, es que aún con estilos diferentes, narran una misma realidad, desde sus muy particulares apreciaciones.

“El lenguaje nunca es inocente,”[14] a partir de que el emisor decide comunicar su pensamiento, se estructura la intención, es decir, el porqué de ese mensaje. Esta intención despoja al lenguaje de su inocencia, pues cada palabra elegida para formar nuestro mensaje está envuelto en significados intencionales. Su utilización se sujeta a los caprichos del emisor, quién crea expresiones que sirven de espejo o velo a su pensamiento, pues una palabra puede ser pura y correcta, pero puede estar mal aplicada para significar lo que queremos.

¿Adiós a los libros?
Roger Chartiér nos presenta una trayectoria de lo escrito en distintas épocas, y expone una seria advertencia: “El libro ya no ejerce más el poder que ha sido suyo, ya no es más el amo de nuestros razonamientos o de nuestros sentimientos frente a los nuevos medios de información y comunicación de que a partir de ahora disponemos.”[15]

La transición del lenguaje, como Chartiér la plantea: del códice a la pantalla supone más cambios de los que en apariencia pudiera tener el lenguaje, pues representa, cómo él mismo lo identifica: “la revolución del texto electrónico, que es y será también una revolución de la lectura”.[16]

Considero que el cambio en el medio de transmisión del lenguaje, del códice a la pantalla, no es la modificación más significativa que ha sufrido a través de los tiempos, pues solamente se le está sujetando a los cambios que el uso de la nueva tecnología impone a todas las cosas; la apertura de los textos electrónicos si revolucionan en gran medida a la lectura, pero creo que para bien, dado que la reviste de un atractivo especial para los nuevos lectores, pues son receptores del conocimiento a través de un medio electrónico que les facilita la aprehensión de lo leído.

Estos medios electrónicos, en mi opinión, no vienen a sustituir al libro como el “heredero directo del manuscrito,”[17] sino que ampliarán el universo de lectores, pues en nuestros días, es mucho más práctico accesar a una pantalla electrónica y enterarte de los sucesos pasados y recientes en cuestión de minutos; que el esperar a la edición de un libro sobre el tema.

El libro es el medio didáctico por naturaleza y creo firmemente que mantendrá ese nivel, pero no podemos, ni debemos menospreciar el avance que la tecnología nos plantea. La universalidad del lenguaje es posible por su expresión continua entre el mayor número de personas, y estoy convencido de que los medios electrónicos favorecen esa universalidad.

El lenguaje como discurso
Paul Ricoeur define al discurso como “la primera unidad del lenguaje y el pensamiento”,[18] y la explica como el entrelazamiento de por lo menos un nombre y un verbo. Aristóteles dice lo mismo en su tratado Sobre la Interpretación. “Un nombre tiene un significado y un verbo tiene, además de un significado, una indicación del tiempo. Solamente su unión produce un nexo predicativo, que puede ser llamado logos, discurso.”[19]

Estas definiciones plantean un problema antaño: Los estudiosos del lenguaje se han centrado en el análisis de su estructura y sistema y no con su uso, filosofía de Ferdinand de Saussure, considerado como el “padre de la lingüística”. Sin embargo, esta filosofía se separa del estudio objetivo del lenguaje, dado que “un mensaje es arbitrario y contingente, mientras que un código es sistemático y obligatorio para una comunidad de hablantes”.[20]

A lo largo de nuestra vida, emitimos un sin fin de mensajes llenos de intenciones y arbitrarios en gran medida, dado que combinamos las palabras a nuestro arbitrio, me atrevería a afirmar que nuestro conocimiento sobre la lengua es pobre, en la medida en que la utilizamos para resolver solo nuestras necesidades de comunicación, pocas veces nos preocupamos por analizar la estructura de nuestros mensajes, medimos la eficiencia de lo que decimos o escribimos, en la respuesta o entendimiento de nuestros receptores.

“El lenguaje como discurso ha desaparecido”, pues “ya no aparece como la mediación entre mentes y cosas. Constituye un mundo en sí mismo, dentro del cual cada elemento sólo se refiere a elementos del mismo sistema, gracias a la interacción de oposiciones y diferencias constitutivas del sistema. El lenguaje ya no es tratado como una forma de vida, sino como un sistema autosuficiente de relaciones internas”.[21]

Nuestra lengua es una lengua viva, es decir que cualquier estudio sobre ella, debe incluir el uso que le dan sus hablantes, intentar analizarla sólo por su estructura de sistema, es en vano. El lenguaje es rico, en la medida en que se practica y dista mucho su estructura formal, del uso cotidiano que ha tenido en las distintas épocas, a partir de su creación.

Concluyo mi ensayo reafirmando: El lenguaje es la máxima creación del hombre, pues a partir de él representa simbólicamente la realidad. Una lengua es algo vivo, como la comunidad que la utiliza y varía desarrollando diferentes cambios a través del tiempo y del espacio.

Y son precisamente estos dos elementos: tiempo y espacio, los que hacen del análisis del lenguaje una jornada extenuante y en muchas de las ocasiones, con un resultado de ese análisis tan subjetivo, como la realidad misma de quienes lo practican.

Poetas, filósofos, sociólogos y especialistas en las distintas disciplinas científicas y tecnológicas han aceptado el reto de hurgar en el largo camino que ha seguido el lenguaje a partir de su creación.

Finalizo diciendo: La comunicación y el lenguaje articulado ejercieron un influjo en la evolución del cerebro, por consiguiente, la comunicación creó al propio hombre, y también gracias a la comunicación apareció y comenzó a desarrollarse la sociedad…nuestra sociedad.
…Porque el lenguaje es creación y expresión del pensamiento humano.
Bibliografía
1.- Jorge Luis Borges, OBRAS COMPLETAS III, Editorial Emece. 2.- Octavio Paz, EL ARCO Y LA LIRA, Editorial Fondo de Cultura Económica. 3.- Emmanuel Lévinas, FUERA DEL SUJETO, Editorial Caparrós 4.-Roland Barthes, EL GRADO CERO DE LA ESCRITURA, Editorial siglo XXI, 13ª. Edición. 5.- Roger Chartér, SOCIEDAD Y ESCRITURA EN LA EDAD MEDIA 6.- Paul Ricoeur, TEORIA DE LA INTERPRETACION, Editorial siglo XXI
[1] (Octavio Paz, “El arco y la lira”, P. 29) [2] (Ídem, p.29) [3] (Ídem, p. 30) [4] (Ídem, p. 30) [5] (Jorge Luis Borges “Siete noches”, p. 254) [6] (Ídem, 254) [7] (Octavio Paz, “El arco y la lira”, p.45) [8] (Ídem, p.37) [9] (Emmanuel Lévinas, “Fuera del sujeto”, p. 162) [10] (Roland Barthes,” “El grado cero de la escritura” La obra no contenía número de página) [11] (Ídem, Sin página, ya la obra no contaba con ella ) [12] (Ídem, sin página la obra) [13] (Copias de Ferdinand de Saussure., no se contaba con los datos de la obra) [14] (Ídem) [15] (Roger Chartiér, “Del Códice a la pantalla”, p.249) [16] (Ídem, p. 255) [17] (Ídem, p.252) [18] (Paul Ricoeur, “El Lenguaje como discurso”, p.15) [19] (Ídem, p.15) [20] (Ídem, p.17) [21] (Ídem, p.20)

Víctor Manuel Hernández Fierro