Josefina Estrada, escritora y profesora de periodismo de la UNAM, acepta la invitaciòn para hablarnos sobre el gènero de la crònica. La cita es el pròximo mièrcoles 29 de octubre, sala de juntas del tercer piso, Plantel Centro Històrico (Fray Servando 92) a las 12 :00
Si bien soy de los que creen que es muy poco lo que se puede defender de la obra civilizadora de España en América, no hay duda de que lo más perdurable y trascendental es el idioma castellano, la lengua que sembraron en nuestras tierras y terminó imponiéndose.
Estados Unidos se ha convertido en el segundo país con mayor número de hispano parlantes en el mundo, por delante de España y tan sólo por detrás de México, según revela un estudio realizado por el Instituto Cervantes.
El análisis lleva por nombre "Enciclopedia del español en los Estados Unidos", y en el se estima que si bien EU es actualmente la segunda potencia del español a nivel mundial con 106 millones de hablantes, para 2050 podría ser la primera por encima de México.
Y es que el aumento de latinos que comenzó en los estados fronterizos del sur, y que después avanzó al Atlántico y el Pacífico, ahora cubre casi toda la unión americana, al grado de que Seattle, una de las ciudades más alejadas de México, ya cuenta con un 10% de Hispanos, según publica el diario El País en su página de internet.
Humberto López Morales, un puertorriqueño que se encargó de coordinar el estudio, asegura que las leyes en algunos estados que tratan de imponer el english only (solo inglés) ya no ayudan en nada, pues se trata de un fenómeno imparable.
A lo largo de casi mil 300 páginas y 80 artículos de fondo, el estudio aborda el idioma desde perspectivas lingüísticas, sociológicas, culturales, demográficas y económicas desde 1492.
Por su parte, Eduardo Lago, director del Instituto Cervantes en Nueva York, hace énfasis en el empuje de la cultura latina con el idioma como un referente básico de su identidad. Como ejemplo, las empresas reclaman empleados bilingües que puede ganar hasta 20 mil dólares más al año si dominan ambos idiomas, al igual que los medios de comunicación presentan cada vez más contenidos en español.
Además, en el caso de los estudiantes universitarios que eligen otro idioma el español también predomina. Unos 823 mil eligieron ese idioma como optativa en sus cursos, muy por encima de otros como el francés o el alemán.
vsg
Publicado en: EL UNIVERSAL
El lenguaje nos permite no solo designar objetos, también expresar sentimientos, reflejar impresiones y comunicar nuestro interior con el exterior.
Según el mismo Zimmerman, broma en griego significaba aquello que es consumido, caries. Luego recibió ese nombre un molusco que carcome las embarcaciones de madera y crea galerías por las que entra el agua, con lo que las naves se vuelven más pesadas. De la idea de peso se pasó al de molestia y luego al de burla. En el DRAE se cuela el molusco, pues señala como etimología de la palabra a los términos de origen griego teredón y carcomer. Teredón significa gusano, carcoma o polilla en grecolatino. Y una de las acepciones que más líneas merece en la definición de "chiste" del Diccionario es la del "molusco lamelibranquio marino". No es broma: cualquiera puede comprobarlo.
Al español llegó del inglés el vocablo gag, aceptado ya por la Academia, que es un efecto cómico o inesperado en una película o en un espectáculo. Lo curioso es que la definición de gag en el Webster¿s Dictionary and Thesaurus hace referencia a obstáculos para la boca: ya sea censuras contra la libre expresión o aparatos empleados por dentistas para mantener las mandíbulas separadas. Solo la última de ocho acepciones habla de chistes improvisados, y aclara que es un uso coloquial. Lo cual deja a más de uno con la boca abierta.
La palabra calambur, así escrita, está aceptada en español y designa un juego gracioso de palabras. Su origen, por supuesto, es el vocablo francés calembour, de idéntico significado. Más recomendable es su sinónimo retruécano, designado de esta manera por tratarse de un trueque de sentidos y vocablos.
Una persona propensa a hacer reír con sus dichos y hechos es un payaso, y con tal definición figura en el DRAE, que acogió esta palabra de origen italiano en el siglo XIX. En el XVIII se comparaban en Italia a los cómicos y farsantes con un costal de paja, por la forma como se disfrazaban. Paglia es paja y pagliaccio es algo similar a un costal. Los franceses tomaron la paja (paille) y llegaron al paillase. Nosotros fuimos al grano y nos quedamos con el payaso.
También nos llegó del italiano la palabra caricatura. Caricare significa "cargar" en la lengua de Dante, porque tales dibujos van cargados de una intención satírica.
A propósito, sátira era para los romanos una comida compuesta por varios platos mezclados. Satis significa "bastante"; está relacionada, pues, con "satisfacer" y "saturar".
Por: Soledad Moliner
Publicado en: EL TIEMPO
Un debate inexistente en México
Gregorio Hernández Zamora
Un punto crucial de todo debate serio sobre la lectura y los lectores en las sociedades democráticas contemporáneas es quién define lo que es leer. En México, este debate es simplemente inexistente, pues las elites intelectuales, políticas, educativas y económicas, desde su posición de poder, asumen que las masas no leen: ni saben, ni les gusta ni les interesa
Me desconciertan las voces de alarma de aquellos que sin apartar la nariz de sus muchos libros, atesorados en opulentas bibliotecas privadas, dicen que la mayoría de gente no lee, pero difícilmente ponen un pie en los barrios pobres de este país para conocer lo que los jóvenes y adultos pobres efectivamente están leyendo , las razones por las que eligen leer lo que leen, y las maneras no convencionales que tienen de leer. Es más fácil, desde la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de Estado, o locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que las masas deben o no deben leer.
Los que “sí leen”
Al secretario del Trabajo, Carlos Abascal, le pareció que la novela Aura , de Carlos Fuentes, no era apropiada para su hija, y por lo tanto para el resto de los adolescentes. Al secretario de Hacienda, Francisco Gil, le pareció que las masas, cuando leen, leen revistas semi-pornográficas. A muchos maestros de secundaria les parece que los libros y revistas que los alumnos leen por iniciativa propia, gusto y necesidad, no cuentan como lectura. A las iglesias y grupos ultra-conservadores les parece que los libros de texto gratuitos no deben contener temas e información científica y abierta sobre sexualidad (que no ‘reproducción'), y que, por el contrario, los alumnos deberían leer el catecismo (no La Biblia; eso sería caer en un inaceptable protestantismo de corte luterano).
Finalmente, a muchos intelectuales y escritores mexicanos les parece que sólo existe una “verdadera lectura”: la que se realiza por el puro placer de leer y que abarca sólo obras literarias. Veamos dos ejemplos: “La lectura es un acto gozoso, por el simple placer de leer, no un acto obligado para informarse, aprobar una materia o hacer una tarea” (Víctor Hugo Rascón Banda); “Que alguien lea por puro gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector... un lector auténtico” (Luis Felipe Garrido ).
Los que “no leen”
1992-93: Ciudad Neza. Durante algunos meses visité Ciudad Neza y platiqué con estudiantes de secundaria sobre sus prácticas culturales, especialmente las que tenían relación con el consumo de bienes simbólicos como programas de televisión, música y lectura 3 . Encontré una realidad contundente: ciertamente el consumo cultural voluntario de los jóvenes de las clases populares está formado, fundamentalmente, por productos de la industria cultural comercial: programas de televisión, películas comerciales y toda la literatura escrita alrededor de éstos: revistas como Eres, TVyNovelas y De 15 a 20 , todas orientadas a las figuras y temas televisivos, pero también, muy significativamente, al lenguaje y a los temas críticos de los adolescentes. El título mismo de la revista Eres aporta una clave crucial para entender las prácticas de lectura juveniles: leer no es una cuestión de “gusto” o “placer”, sino un acto circular de identidad: uno se busca a sí mismo en lo que lee y uno se construye a sí mismo por lo que lee.
Además de estas revistas, los adolescentes de Neza realizaban una lectura de libros diferenciada en tres clases: libros prescritos por la escuela (libros de texto y algunas novelas cortas, como La tía Tula o El viejo y el mar ); La Biblia; y libros leídos por propia iniciativa, básicamente best-sellers o literatura “de Aurrerá”, como Nacida inocente, Un mexicano más, Lo negro del Negro Durazo y Los hornos de Hitler, entre otros. Encontré también que, debido a su alto precio, los chavos compraban estas revistas o libros y se los rolaban, y que no los leían en forma individual, sino en voz alta y compartiendo con otros sus comentarios.
En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar Nintendo, muchos jóvenes leían intensa y extensamente de material comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como jóvenes de clase pobre.
1994-95: Cuautitlán, Ecatepec y Neza . Durante el ciclo escolar 1994-95 realicé una investigación en secundarias públicas del estado de México para conocer las concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lectura y la escritura en estas escuelas 4 . Entrevisté a 25 maestros de español en escuelas de tres municipios, realicé observaciones de clase, y recolecté y analicé libretas de español de alumnos de los tres grados.
En relación con la lectura encontré tres cosas:
1) Todos los maestros aseguran que a los alumnos “ni les gusta ni saben leer”, porque, a decir de ellos, “no tienen el hábito de la lectura”. Rascándole un poco, los maestros piden leer a sus alumnos básicamente literatura de autores “trascendentes”, justamente como Don Quijote de la Mancha, La Iliada o El cantar del Mío Cid. Su prioridad pedagógica es “formar el hábito de la lectura”, para lo cual asignan “controles de lectura”.
2) Pregunto entonces a los maestros si, por casualidad, han observado que sus alumnos leen otro tipo de material, temas no pedidas por la escuela. La respuesta es casi unánime: sí. No sólo leen, leen con interés y comprensión. La maestra Susana, de Ecatepec, me lo explicó así: “Ellos mismos se van prestando los libros. Se los recomiendan y los leen... ¡Yo digo que los leen con mucho interés porque incluso se pelean a veces por ellos'... pero es... ese tipo de lecturas. ”.
Angel, maestro de Cuautitlán, fue más elocuente: “habíamos acordado con los muchachos que eligiéramos un libro ellos y uno del programa. Nada más que esto falló porque los muchachos, aunque estaba dentro de sus intereses , querían leer mucho, best seller , y ... a mi juicio no se me hace muy ilustrativo ¿eh?. Querían leer algo así como... ¿Perdida Inocente?... ¿Nacida inocente?.. de ese tipo ¿no?... Las drogas y todas esas cosas.. . No se me hicieron ese tipo de lecturas ¿no?. Y pues, obvio, siempre se intenta buscar libros que ya [enfatiza ya ] hayan pasado por la trascendencia literaria... que de hecho ya sean importantes, a nivel nacional o mundial”.
Escuché este tipo de respuestas una y otra vez, maestro tras maestro, escuela tras escuela; pero lo que realmente me asombró fue el gesto y tono de voz que los maestros hacían al pronunciar los títulos que los alumnos sí leen: arrugaban la nariz y su voz no podía disimular un tono de repulsión.
3) En resumen: la escuela prescribe autores “trascendentes”; los alumnos eligen leer best-sellers, no por “el placer de la lectura” sino porque el lenguaje y las temáticas de estos libros los tocan. La escuela prescribe lectura individual, “autónoma”; los alumnos eligen lectura colectiva, comentada y compartida en espacios fuera o al margen o aún en contra de la escuela misma.
1989: Los Angeles. En Lives on the Boundary 5 (Vidas al margen), un libro de corte autobiográfico que se ha convertido en lectura obligada para estudiantes de educación en Estados Unidos, Mike Rose relata su larga y penosa trayectoria desde los barrios pobres del sur de California hasta las aulas de la UCLA, donde actualmente es profesor en educación. Su relato describe el tipo de trabajo pedagógico que un hijo de la clase obrera necesita para entrar a la conversación , es decir, para familiarizarse con el lenguaje y entender los temas y discusiones implícitas en las obras literarias y los libros académicos.
Durante varios años, Mike Rose y Glynda Hull 6 , investigadora de la Universidad de Berkeley, han trabajado pacientemente con estudiantes etiquetados como “analfabetas” o “intelectualmente deficientes”, justamente aquellos que “no saben” o “no les gusta” leer; y han descrito la enorme dificultad que para los miembros de las minorías étnicas (negros, mexicanos y pobres de todo tipo) representa apropiarse de un nuevo lenguaje que les es ajeno, frente al cual se sienten ineptos, estúpidos y alienados; y del cual terminan auto-excluyéndose.
Nada es más exclusivo (o sea excluyente), dicen estos autores, que el lenguaje literario y académico: es un lenguaje ‘intelectual', pedante, limitado a un número pequeño de iniciados que prefieren conversar entre ellos. Entrar a la conversación , explica Rose, implica un largo proceso de socialización dentro de una comunidad de hablantes y de lectores: “La jornada en los niveles altos del sistema educativo exige apoyo y guía a lo largo de todo el camino. Necesitarás gente que te guíe en conversaciones que parecen extrañas e intimidantes. Necesitarás modelos, muchos modelos, gente que te ayude a centrarte en tus propias ideas emergentes” (Rose, 1989: 48).
Este soporte social e intelectual, indispensable para entrar en la lectura literaria y académica es justamente lo que nuestros alumnos pobres no tienen ni tendrán a su disposición, pues los libros –sean pocos o muchos; literarios o científicos– no generan por sí solos la interacción humana sin la cual no es posible el acceso al mundo del lenguaje, sea hablado o escrito.
Como parte de su programa editorial dirigido a maestros de educación básica, la propia SEP ha publicado traducciones de obras científicas de investigadores del primer mundo, entre las cuales está Escuelas para pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula, de John T. Bruer 7 , que incluye un capítulo en el que se cita con detalle el trabajo de Hull y Rose. Pero la propia SEP parece no leer lo que publica.
2002: Iztapalapa. Como parte de mi investigación doctoral actual , he platicado por varios meses con decenas de adultos y jóvenes de Iztapalapa: mujeres amas de casa, hombres subempleados o desempleados, gente que ha desarrollado una amplia gama de estrategias para sobrevivir, no a la “pobreza extrema”, sino a la riqueza extrema de unos cuantos que les arrebata hasta lo más indispensable. Caminando por las polvosas y empobrecidas calles de Iztapalapa encontré que, además de desmanteladores de autos, ex presidiarios y jóvenes pandilleros, hay taxistas-historiadores (que investigan en archivos y bibliotecas la historia prehispánica y moderna de sus barrios), madres-doctoras (que han tomado a su cargo la salud de sus familias a partir de libros de medicina naturista como La salud al alcance de todos ) jubilados-educadores (que coordinan talleres de historias de vida y lectura reflexiva de “hojas” con personas mayores), “rezagados educativos”, que son educadores (personas que organizan y coordinan talleres de estudio crítico para otros en peor situación), redes de salud alternativa (que compran colectivamente libros, los fotocopian, los distribuyen y utilizan efectiva y creativamente para cuidar la salud física y mental de gente “que no lee”), grupos religiosos de base (formados por hombres y mujeres humildes que, bajo la guía de teólogos progresistas, se reúnen no sólo para orar, sino para estudiar La Biblia, hacer “análisis de la realidad” –a partir de periódicos como La Jornada y revistas como Proceso – y actuar para cambiar su situación y la de otros aún más pobres), mujeres maltratadas (que encuentran alivio en libros como Dios mío, hazme viuda por favor escrita por la actual titular de Sedesol ); jóvenes vendedores que han comprado y leído las obras completas de Carlos Cuauhtémoc Sánchez, porque hablan de jóvenes ; obreros jubilados que hacen gestión social y que me han recomendado ampliamente leer La familia Burrón.
Leer por leer vs leer para hacer
“Hojas”, “folletos”, “volantes”, “tarjetas”, “pergaminos”, “fotocopias de libros”, “best-sellers”, “periódicos”, “revistas” e “historietas”; no libros . Eso es lo que la gente “que no lee” sí lee, que elige leer, que necesita leer. Leer para curar; leer para encontrar las raíces culturales propias; leer para entender la realidad social y transformarla con acciones; leer para cuidar la salud y curar a los enfermos; leer para mirar el propio maltrato y aliviar el sufrimiento; leer, incluso, para evadirse de una realidad de pobreza aplastante. No leer “por puro gusto, por el placer de leer”. ¿Son entonces lectores o no?
Personalmente, como originario y habitante de Neza –en sus tiempos de polvo y lodo-, nunca conocí la “lectura por placer”, ni en mi casa ni en la escuela. Me inicié realmente en la lectura con los libros de texto gratuitos de la SEP, con algunas historietas como Duda: lo increíble es la verdad , y Los agachados , de Rius; y más tarde con libros, folletos, revistas y novelas que me permitieron entender la pobreza de mi familia, de mi comunidad y del país.
Pero no leí “solo”, sentado en un cómodo sillón, pues ni teníamos sillones en mi “casa” (según Gabriel Zaid, “leer es una actividad mental y solitaria”), sino junto a otros estudiantes y trabajadores del oriente de la ciudad con quienes compartíamos actividades de organización y trabajo colectivo, que nos obligaba a informarnos para actuar. Quienes han tenido o tienen la suerte de tener cómodos sillones, bibliotecas enteras en sus casas, padres universitarios, y tiempo y silencio para leer y disfrutar “el aroma de los libros” o “el placer de la lectura”, no pueden proyectar sus prácticas de lectura, que son prácticas de clase, al resto del país.
Notas :
1 . La Jornada , 13 de agosto de 2002
2 . Luis Felipe Garrido (1998). Cómo leer mejor en voz alta. México: SEP.
3 . Hernández Zamora, Gregorio (1994). Implicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de Neza:¿Más turbados que nunca? México: DIE-CINVESTAV.
4 . Hernández Zamora, Gregorio (1997). Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del estado de México . México: SEP-CONACYT.
5 . Mike (1989). Lives on the Boundary. New York: Penguin Books.
6 . Hull, Glynda & Mike Rose (1989). “Rethinking Remediation. Toward a Social-Cognitive Understanding of Problematic Reading and Writing”. Written Communication, Vol. 6 No.2. April 1989, 139-154.
7. Bruer, John T. (1997). Escuelas para pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula . Barcelona: SEP-Fondo Mixto-Paidós (Biblioteca del Normalista).
8 . Hernández Zamora, Gregorio (2002). Identity and Literacy Development: Life Histories of Marginal Adults in Mexico City. University of California, Berkeley.
